Логотип Логотип 2

на главную

в раздел "Интересные статьи"

в раздел "Воля и характер"

в раздел "Познавательнй материал"

Трудно, но посильно

Если материал, который учитель дает на уроке, слишком легок, большая часть класса скучает. Если же он слишком труден, ученики быстро утомляются и волей-неволей выключаются из хода урока. Интересно становится тогда, когда материал нелегок, но по-силен.

Когда школьник сталкивается со слишком трудной работой, не может с ней справиться и терпит неудачи, это может привести не только к угасанию интереса, но и к более серьезным отрицательным последствиям. «...Нападая на непреодолимые по возрасту трудности, — писал К. Д. Ушинский, — дитя может потерять веру в свои собственные силы, и эта неуверенность в нем так укоренится, что надолго замедлит его успехи в ученье. Не одно та-лантливое, нервное и впечатлительное дитя сделалось тупым и ленивым именно потому, что в нем преждевременными попытками подорвана уверенность в своих силах,, столь необходимая для человека при всяком деле».
Слишком легкая деятельность также тяготит школьников, не воспитывает в них стремления преодолевать трудности. Легкий успех не приносит удовлетворения. Для легкой работы в лексиконе детей есть короткое, но выразительное словечко «мура».

Некоторые сложные виды заданий оказываются неинтересными из-за того, что одни действия, входящие в их состав, слишком трудны, а другие чересчур легки. Именно таково задание придумать предложение, иллюстрирующее изучаемое грамматическое правило. В процессе такого придумывания ученику нужно выполнить два основных действия: 1) решить, из какой области жизненных явлений будет это предложение, о чем в нем будет говориться; 2) сконструировать предложение, содержащее необходимый грамматический признак.
Эти задания, широко применяемые в качестве творческих, зачастую оказываются совсем не интересными. Вот как описал такую работу В. А. Сухомлинский:

«Дети, придумайте предложение, чтобы в нем был глагол», — говорила учительница.
В классе наступила тишина, потом послышались детские голоса: «Ученик читает книгу», «Колхозник идет на работу», «Трактор пашет поле», «Пароход плывет быстро», «Кролик ест сено». После каждого предложения звучало одобрительное: «Так, правильно».

В предложениях, которые «придумывали» ученики, слышалось такое равнодушие, такая мертвая скука, что подумалось: разве это живая речь? Разве это собственная мысль школьников — живых, подвижных, шаловливых детей? В предложениях говорилось про ученика, колхозника, про трактор и пароход, но все это не были образы живого, многокрасочного мира, который вот сейчас, за окном — только выгляни на зеленую поляну школьного подворья — цветет, играет, поет; все это стало мертвыми тенями: ученик — такая же тень, как и трактор; колхозник— такая же тень, как и кролик. Если бы по ошибке ребенок сказал: ученик плывет, а пароход идет, колхозник ест, а кролик едет —никто бы и не заметил...»
Итак, педагогическая неудача, вернее, две неудачи. Первая — слишком большая для детей неопределенность, нечеткость задания, а в силу этого и трудность. Момент, когда в классе наступила тишина, — это момент растерянности: «Какое предложение? О чем? Откуда его взять?» Когда же эта трудность преодолена кем-то одним, задание становится чересчур простым: требуемое предложение должно удовлетворять только одному признаку — содержать глагол, готовый образец уже прозвучал, и теперь можно штамповать примеры до бесконечности, не утруждая себя. И это вторая неудача учительницы, описанной Сухомлинским.

Если же учитель, строя подобное задание, облегчает для детей первое действие (указывает, о чем должно быть предложение), а второе действие делает более трудным (предложение должно отвечать не одному признаку, а двум-трем), то задание становится и интереснее, и полезнее. Например, к заданию «придумать существительные с приложениями» школьники относятся равнодушно; если же задание требует вспомнить слова с приложениями из русских народных сказок (имеются в виду такие слова, как «ковер-самолет», «сапоги-скороходы», «шапка-невидимка»), дети работают с нескрываемым удовольствием. Задание «придумать глаголы» московская учительница С. С. Левитина построила так: детям предлагалось загадать какого-нибудь человека и назвать несколько глаголов, характеризующих его действия, чтобы можно было по этим глаголам отгадать, кто задуман. Лучше всех задание выполнил мальчик, «придумавший» три глагола: «пришел, увидел, победил».
Итак, ни одно задание, ни одна часть задания не Должны быть ни слишком трудными, ни слишком легкими—таково одно из основных условий интереса.

Однако за этим условием стоит огромный неясный, нерешенный вопрос: а как определять уровень трудности? 11а каких весах взвешивать посильность? Стрелки какого прибора покажут нам с абсолютной точностью, что материал достаточно труден и в то же время по силам ученикам? Увы, науке такие приборы неизвестны. В школьной практике учителя нащупывают нужный уровень трудности методом проб и ошибок, и эти ошибки обходятся недешево. Учителю, особенно начинающему, очень сложно понять, что трудно ученикам; ведь ему-то самому это легко!
Вопрос об оптимальном уровне трудности особенно сложен потому, что для разных учащихся этот уровень различен.

Вот картина, которую подсмотрел на уроке грамматики В. Н. Сорока-Росинский: «Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны — поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правило не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению — недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки».
Проблема уровня трудности имеет еще целый ряд «проклятых вопросов». Какие виды заданий затрудняют детей? Какие трудности — результат плохой подготовки, а какие носят возрастной характер? Какие трудности следует целенаправленно вводить в учебный материал, а какие надо убирать как досадные помехи? Над этими и другими вопросами педагогам и психологам предстоит еще много думать.

Реклама: