Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развитие личности
Становление человека не протекает без сложностей и противоречий. Чем богаче и разностороннее личность, тем труднее путь ее развития. В поисках себя, сомнениях и ошибках, в преодолении того, что еще вчера казалось достижением, а сегодня уже требует коррекции, в умении конструктивно выходить из каждого нового кризисного состояния и заключается нормальный путь психического развития человека.Чтобы помочь подрастающему человеку преодолеть возникающие отклонения в его поведении и развитии, нужно учитывать, на каком возрастном этапе находится ребёнок, какую ступеньку своего жизненного пути он сейчас преодолевает, в чем типичные сложности того или иного возраста.
Это не значит, что появление грубости, например, можно оправдать спецификой подросткового этапа развития и пассивно ждать, когда данное негативное явление исчезнет. Нередко приходится слышать: «Ничего, он перерастет, все само собой уладится». Такая успокоительная пассивность может привести к формированию ряда стойких вредных привычек (о них речь пойдет в следующих разделах пособия).Определенные возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития школьника нередко оказываются причиной его трудновоспитуемоести.
Необходимо в процессе становления индивидуальности своевременно преодолевать возникающие психологические трудности, искать правильный подход к каждому ребенку, устранять факторы, негативно влияющие на его развитие, учитывать половозрастные, индивидуально-типологические особенности, понимать противоречия, которые он сам не в силах разрешить.
Прежде всего следует обратить внимание на динамику возрастных изменений психического развития школьника.Школьное детство начинается с критического, или переломного, периода, который традиционно называют кризисом семи лет. Переход к обучению с шести лет, возможно, изменит название кризиса, но не отменит ни его самого, ни его содержания. Что бросается в глаза взрослым при общении с ребенком первого года обучения, уже не дошкольником, но еще не совсем школьником? Утрата той простоты и непосредственности, которая столь характерна для дошкольного детства. Прежнее един-ство желаний и их переживаний разрушается. Если дошкольник был целиком захвачен состоянием радости или печали, то семилетний школьник как бы впервые открывает для себя собственные эмоции: не только протестует, но и одновременно внимательно изучает то, как он это делает, всматривается в себя.
Ошибки в воспитании могут привести именно в этом возрастном периоде к поглощенности своими эмоциями, граничащей с истероидностью (чрезмерный эгоцентризм, стремление обратить на себя внимание окружающих).К семи годам появляются такие сложные новообразования, как оценка себя самого, самолюбие, а также новые противоречия между восприятием себя, отношением к себе и оценками окружающих, взрослых, сверстников. Впервые возникает внутренняя борьба переживаний. Новый образ жизни, связанный с началом школьного обучения, оказывает существенное влияние на протекание кризиса семи лет и скорость выхода из него. Происходит переоценка ценностей, формируется новое отношение к окружающему миру и произвольная регуляция поведения. Ведущей деятельностью становится не игра с ее непродуктивностью, отсутствием интереса к результатам, увлеченностью самим процессом, а учение, усвоение системы знаний, своеобразный, систематический напряженный труд. Ребенок присваивает, т. е. делает своим, общественный опыт; познает не только непосредственно окружающую его действительность, но и большой, сложный мир, в котором живет. Младший школьник открывает для себя возможность соотнесения настоящего и давно прошедшего, видимого, переживаемого непосредственно и воображаемого, предполагаемого, иллюзорного.
Расширяется круг значимых для школьника людей, каждый из них несет в себе непохожие на другого взгляды, оценки, ожидания. Приобщаясь к новым, более деловым, функциональным отношениям с людьми, складывающимся в школе, ребенок постепенно выходит из кризиса семи лет. Он уже не теряется в противоречивости своих внутренних переживаний, не страдает от невозможности найти адекватные внешние формы их выражения, чтобы сделать внутренний мир доступным для своих близких. Если развитие личности протекает в целом благополучно, младший школьник «уходит» от этих проблем в богатый и заманчивый мир открытия в себе неожиданных задатков и способностей, необходимых для учебной деятельности.
Отношение к себе в этом возрасте все больше определяется взаимоотношениями в коллективе класса. Групповые нормы, коллективное мнение к концу начальной школы становятся важнее мнения учителя или родителей. Если этого не происходит, если ребенку трудно устанавливать контакты со сверстниками, появляется почва для нарушений поведения. Усваивая принятые в своей микрогруппе правила поведения, манеру одеваться, проявлять осуждение или восторг, десятилетний человек уже становится все более независимым от оценок тех, кого не относит к своему избранному кругу. Так он одновременно приобщается к определенной группе и отдаляется от всех остальных; зависимость и самостоятельность формируются не последовательно, а в едином сложном процессе.
Противоречия между оценками взрослых и сверстников переживаются как неизбежные. Младший школьник еще не всегда верен возрастным групповым нормам, он меняет свои ориентации в зависимости от окружения. С родителями более непринужден и наивен, чем с учителем; в дворовой компании более активен, говорлив, подвижен, чем в классе.Нарушения поведения младшего школьника в значительной мере определяются внешними обстоятельствами, случайными событиями, сиюминутными впечатлениями.
Личностно значимой реальностью оказываются не только семья, своя улица, соседи, школа, но и город, страна, историческое прошлое, путешествия и приключения, изобретения и открытия. Исподволь готовится кризис переходного возраста, того возраста, который недаром считается периодом максимальной трудновоспитуемости.В 11 — 13 лет нередко наблюдаются падение успеваемости, снижение работоспособности, угасание прежних интересов, развенчивание авторитетов. Появляются негативизм по отношению к любым требованиями старших, попытки любой ценой продемонстрировать свою «взрослость», проявить независимость, вырваться из-под опеки. У девочек все эти изменения обычно начинаются несколько раньше, чем у мальчиков, и происходят не столь интенсивно.
Переходный период у девочек как бы растянут во времени и сглажен. Однако встречаются и у них бурно протекающие подростковые нарушения поведения. Расхождение между внешним и внутренним становится глобальным: собственное «я»> каким его воспринимает и осознает тринадцатилетний человек, и весь остальной мир разделены пропастью, которую как ему кажется, никогда и никак не преодолеть. Содержание собственной психической жизни для подростка — объект осмысления и обобщения, внутренний мир — реальность, которая затмевает настоящую действительность.Конфликты со взрослыми нередко оказываются относительно поверхностными и безобидными по сравнению с мучительными и сложными внутренними драмами. Недаром Л. Н. Толстой назвал этот возраст «пустыней отрочества». Мы быстро забываем свои подростковые проблемы, то, что чрезвычайно волновало,— начиная от внешности и кончая отношением к жизни и смерти. Они нам иногда кажутся преувеличенными.
Однако данными специальных исследований установлено, что именно в этот период чаще возникают невротические реакции, патологические черты поведения, обостряются акцентуации как формы дисгармоничного развития личности, имеющей искаженную структуру отношений с окружающим миром, другими людьми и самой собой. (Акцентуация — крайний, пограничный вариант нормального, не патологического развития: подвижный переход между нормой и патологией.) Как подросток выйдет из лабиринта обрушившихся на него противоречий? Обретет ли уверенность в себе?Найдет ли близких по духу сверстников? Или надолго закрепится в нем неверие в свои силы, ощущение собственной никчемности? Может случиться, что желание самоутвердиться толкнет его в асоциальную группу или даже на скамью подсудимых. Формы выхода из кризиса зависят от той социальной среды, в которой находится каждый конкретный подросток, от индивидуальной истории его жизни, прошлого опыта решения жизненных проблем, отношений с близкими взрослыми. По данным специальных исследований, до 92% попыток совершения самоубийств подростками прямо или косвенно связано с семейными взаимоотношениями Имеются в виду не только «алкогольные» или «криминогенные» семьи, но и такие семьи, в которых практикуют жестокое обращение с систематическими телесными наказаниями, унижают достоинство подростка неусыпной опекой, слежкой, попытками навязать свое мнение о товарищах, учителях и т. п.
Ответственность за таких учащихся во многом падает на школу, на учителя. Сумеет ли он завоевать доверие стремительно взрослеющего ребенка? Поймет ли, что с ним происходит?
Найдет ли тактичную форму вмешательства, помощи? Ведь переживаемые противоречия уже глубоко внутри, подросток их маскирует, скрывает не только от взрослых, но и от себя, поэтому они проявляются в поведении совсем не такими, каковы в действительности. В этот период необходимо различать случайные нарушения поведения, вызванные чрезмерной вспыльчивостью, раздражительностью, повышенной утомляемостью, гипертрофированной жаждой независимости, и те поступки, которые действительно нельзя оставить без внимания.В психологической науке нет более распространенной мысли о переходном возрасте, чем мысль о его противоречивости. В самом деле, мощный подъем жизнедеятельности от 11 до 15 лет сопровождается Общей ослабленностью, астеничностыо, утомляемостью. По специальным данным, четырнадцатилетние подростки временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут без видимой причины, хотят бросить всех и все.
Тревога и депрессия — явления вполне обычные среди учащихся этого возраста. Бурное развитие воображения, фантазии, отрыв от действительности сочетаются с первыми жизненно важными решениями, появлением наметок жизненного плана, профессиональных, общественных перспектив. Уход в себя, замкнутость, отрешенность от происходящего в то же время не исключают жизненной значимости для этого возраста интимно-личностного общения со сверстниками, зарождения первых глубоких чувств к другому человеку. Причем общение для подростков столь значимо, что в науке дискутируется вопрос о том, остается ли учение по-прежнему ведущей деятельностью в этот период или главным становится интимно-личностное общение со сверстниками. Существует и другая точка зрения, согласно которой основной становится общественно полезная деятельность. Это мнение учителю также нужно учитывать, потому что отрочество — возраст общечеловеческих идеалов, период осознания своей социальной принадлежности, этап серьезной общественной работы в пионерской, а затем в комсомольской организациях, время формирования гражданской позиции.
Внутренняя напряженность жизни подростка требует и от него, и от учителей мужества и терпения. Нерешенная вовремя конфликтная ситуация, невнимание к переживаниям подростка обязательно проявятся и в нарушениях поведения, и в негативных привычках, отрицательных чертах характера. Учитель не должен забывать о том, что этот возраст является не только ярким периодом самопостижения, но и началом самоусовершенствования, стремление к которому необходимо вовремя пробудить и стимулировать, направлять.
При благополучном выходе из кризиса для подростка как бы заново открывается внешний мир, происходит переориентация с принятых в детских группах норм и ценностей на взрослые, социально приемлемые и одобряемые. Равнение на взрослых выражается и в новой жизненной позиции по отношению к людям и миру, и в формировании этического мировоззрения. «Если дошкольник играет во взрослого, то подросток ставит себя в ситуацию взрослого в системе общественных отношений…» Развитие интереса к себе, к собственной внутренней жизни, осознание противоречивости своих устремлений, желаний, потребностей — все это становится содержанием конфликтных переживаний подростка.
Например, он понимает, как важно повысить успеваемость по основным предметам для будущего поступления в вуз, по не верит, что сможет этого добиться, не находит у себя нужных качеств, что, однако, не ведет к переориентации на другую профессию. Такой внутренний конфликт может внешне выражаться в совершенно другой, превращенной форме, например, в виде недовольства своей внешностью, низким или чрезмерно высоким ростом, худобой или полнотой. Педагог, наблюдая внешнее выражение конфликтных переживаний, далеко не всегда догадывается о наличии истинной драмы. Подчеркнем, что даже доверительные отношения с классным руководителем не являются гарантией полной откровенности в пятнадцать лет. Усложняющийся внутренний мир требует автономии от любых внешних влияний, нуждается в интимности переживаний.
Выход из кризисного состояния выражается и в углублении взаимоотношений со сверстниками, появлении своей компании. Такая референтная группа играет значительную роль в развитии системы ценностей подростка, саморегуляции его поведения. Известный швейцарский психолог Ж. Пиаже сделал такой вывод: когда ребенок кооперируется с себе подобными,— он уже взрослый. В это время основное внимание учителя должно быть направлено на изучение особенностей восприятия подростками своих сверстников, на положительные и отрицательные авторитеты с тем, чтобы, изучив специфику процесса общения трудных учащихся, правильно управлять этим общением. Иногда требуется специально создавать ситуации, в которых возникает возможность разновозрастного общения (самоуправление, кружковая работа, спортивные соревнования и т. п.).
В некоторых случаях подросток нуждается в приобретении определенных коммуникативных навыков, что достигается в непосредственных и игровых ситуациях, в процессе специального проигрывания типичных конфликтов при драматизации отдельных эпизодов из школьной жизни, при обсуждении книг и фильмов. Бывает, что от педагога требуется решительное вмешательство в общение подростка с ровесниками, так как общая направленность его компании вызывает серьезные опасения. Однако и в таком случае формы педагогического воздействия должны быть не директивными, не авторитарными, должны предполагать уважение к учащемуся, серьезное, не пренебрежительное отношение к его заблуждениям.
При переходе от отрочества к юности растет осознание своей непохожести на других, уникальности собственного мировосприятия, новизны возникающих проблем. Юноша то переоценивает свои возможности, то испытывает к самому себе презрение и отвращение, то пребывает в тревоге за будущее, то впадает в равнодушие и пессимизм. Если подростки, строя жизненные планы, обычно мало соотносят их с действительностью, скорее мечтают, чем реально прогнозируют, то юноши уже серьезно думают о том, как, какими путями можно будет достичь желаемого, какие для этого есть ресурсы, объективные возможности. Старшеклассник разочаровывается в себе и вновь верит в свои силы, заново оценивает друзей и родителей.
Если служить — то человечеству, если прославиться — то на весь мир, если близкий человек — то во всем и до самой смерти. Такие романтические масштабы, глобальная система координат приводят к качественно новому переживанию внутриличностных конфликтов и, следовательно, к новым отклонениям в поведении. «Безмерность в мире мер» создает условия для восприятия любых препятствий на пути осуществления замыслов как принципиально непреодолимых, любых не единомышленников — как врагов. Коррективы, которые неизбежно вносит жизнь в планы и прогнозы молодого человека, внутренне переосмысливаются как необходимость чуть ли не перерождения самой личности, разработки новой жизненной стратегии.
Подросток едва успевал справляться со шквалом реально существующих, заново открываемых им противоречий, был целиком поглощен настоящим. Будущее рисовалось ему в радужном свете, в ореоле вожделенной взрослости. Прошлое стремительно отвергалось как надоевшая несамостоятельность, детскость, зависимость от старших. Юноша вплотную приближается к своему будущему, живет скорее, в нем, чем в настоящем, торопится заполнить белые пятна вымыслами, существующими в его внутреннем мире на равных правах с будничной повседневностью. На этом пути и постигают его неизбежные разочарования, которые могут привести к появлению алкогольных ориентации, попыткам бродяжничества, половым девиациям, к увлечению азартными играми и т. п.
Юноше кажется, что уберечь себя от разочарований можно только асоциальным путем — отходом от активной деятельности. В этих возрастных особенностях нередко кроется причина будущей инфантильности молодого человека, его несамостоятельности, неумения брать на себя ответственность, принимать важные решения.К счастью, развитие личности на этом этапе онтогенеза предполагает формирование профессиональных ориентации, интереса к труду, общественно полезной деятельности, преобладание оптимистических установок и прогнозов. Правильные воспитательные воздействия способствуют все большему подчинению поведения целям будущего. На первое место выдвигаются идейные убеждения, стойкие моральные принципы, ответственность перед собой, потребность в самовоспитании.
Внутренняя противоречивость процесса становления личности школьника с первого по десятый класс не исключает активного, действенного, преобразующего отношения к миру и к себе, которым следует целенаправленно руководить на каждом возрастном этапе.
Помня о специфических для каждого возрастного периода конфликтных переживаниях учащегося, педагог сможет более целенаправленно ориентироваться в тех формах недисциплинированности, с которыми он повседневно сталкивается, сумеет вычленить для себя такие нарушения поведения, которые нуждаются в тщательной коррекции, и такие отклонения, которые объясняются преимущественно возрастными и индивидуальными особенностями школьника и не внушают опасений.Иногда родителям приходится обращаться за консультацией к врачу-психиатру по поводу нарушений в поведении сына или дочери: побегов из дому, суицидальных мыслей, намерений (суицид — самоубийство), отказа от пищи и т. п.
После тщательного обследования врач пишет: «патологические реакции пубертатного периода» (пубертат — возраст полового созревания). Такие реакции могут быть предвестниками и других, более серьезных нарушений, но чаще проходят практически бесследно. Роль учителя в таких обстоятельствах не может сводиться только к требованию медицинского обследования. Опытный педагог обычно заботится о повышении психолого-педагогической грамотности родителей, вовремя готовит их к возможным на каждом возрастном этапе новым сложностям и проблемам, вырабатывает совместно с ними единую стратегию воспитательных воздействий.Помимо возрастных отклонений в развитии учащихся существуют также определенные индивидуально-типологические особенности становления индивидуальности, являющиеся предпосылками формирования личностных дисгармоний.
Чтобы сориентироваться в тех индивидуальных особенностях учащихся, которые могут оказаться предпосылками стойких нарушений поведения, целесообразно в каждом конкретном случае изучить систему отношений школьника к основным сферам жизни: к миру, людям и себе. В этих трех направлениях обычно проявляется намечающаяся дисгармония развития личности, эти же области социальных отношений необходимо перестраивать в процессе коррекционной работы. Со школьных прогулов и приобщения к асоциальной группе сверстников обычно начинается такое поведение, которое внушает тревогу педагогам и родителям. Вслед за прогулами отмечаются мелкое хулиганство, отнимание карманных денег у малышей, угон велосипедов и мотоциклов и др. Такие нарушения поведения обычно характерны для учеников неустойчивого типа личности. Этим ученикам кажется, что окружающий мир — источник развлечений, увеселений, приятных сюрпризов. Погоня за удовольствиями, стремление расслабиться, забыться, переключиться — вот типичные мотивы их действий. Они всегда оказываются в плену обстоятельств, не имеют собственной линии поведения. В общении со сверстниками соглашаются на вторые роли, могут оказаться послушным орудием в асоциальной группе. Рано начинают курить. Отношение к себе зависит от случайных оценок людей, оказавшихся рядом. Внутренняя мнимая бесконфликтность, связанная с неустойчивостью интересов и привязанностей, готовностью отказаться от собственных замыслов при возникновении самых ничтожных помех на пути к цели, препятствует продуктивному развитию личности.
Приставание к иностранцам, выпрашивание у них подачек, вызывающее поведение в общественных местах, демонстративные побеги — эти формы поведения характерны для другой группы школьников, относящихся к так называемому демонстративному типу личности. Основные индивидуальные особенности таких учащихся сводятся к стремлению во что бы то ни стало обратить на себя внимание. Окружающий мир воспринимается как декорация, в которой разыгрывается драма уникального, до конца неоцененного «я». Обыденная, «серая» жизнь с ее повседневным потоком обязанностей и забот не удовлетворяет. При первом знакомстве «демонстранты» могут очаровать непосредственностью и эмоциональностью, но при длительных контактах обнаруживается их лживость, поверхностность, завистливое отношение к чужим успехам.Отношение к себе занимает большое место во внутренней жизни «демонстрантов»; они стремятся к оригинальности, непохожести на окружающих, нисколько не соотнося вымышленные представления с реальными оценками окружающих людей.
Побеги из дому и бродяжничество — это прерогатива гипертимного типа личности. (Гипертим — человек с немотивированно повышенным настроением.) Подростки-гипертимы воспринимают окружающий мир как средство испытания их необыкновенных способностей, как полигон для проявления геройства. Жажда приключений, страсть к рискованным предприятиям, некритичность к неудачам могут привести к конфликту с законом. В отношениях со сверстниками гипертимы обычно претендуют на лидерские функции и, как правило, добиваются признания, поскольку товарищи ценят их оптимизм, решительность, постоянное стремление к риску. Как гипертим относится к себе? Он сосредоточен на представлениях о том, каким может стать, если только захочет. Высокое мнение о себе, непомерные притязания как бы блокируют развитие критичности; мнения других людей обесцениваются. Поэтому внутренних переживаний из-за своих недостатков, отрицательных индивидуальных особенностей не возникает. Такая внутренняя бесконфликтность препятствует преодолению дисгармонии в развитии личности.Опасные нарушения поведения, встречающиеся у детей с дисгармоничным развитием личности,— приступы безудержной ярости с циничной бранью, жестокими драками, безразличием к слабости и беспомощности противника. Подростки так называемого возбудимого (эпилептоидного) типа личности склонны к сексуальным эксцессам, половым перверзиям, алкоголизации «до отключения». Окружающий мир такой подросток воспринимает мрачно, как источник неприятных перемен, ненужных конфликтов. Отношение к людям зависит от того, оценивает он конкретного человека как сильную или слабую личность. Перед сильными заискивает, с ровесниками держится вызывающе, охотно создает компанию из слабых, в которой поддерживает свой авторитет на чувстве страха. Нередко увлекается азартными играми, в погоне за выигрышем теряет контроль над собой. Отношение к себе противоречиво.
С одной стороны, видит себя сильным, справедливым, бесстрашным, с другой — постоянно чем-то не удовлетворен, раздосадован. Внутреннее неприятие всяких неожиданностей, стремление к стабильности, стереотипности сочетаются с затяжными и бурными внешними конфликтами.Чтобы правильно поставить педагогический диагноз, выявить характерные для каждого типа дисгармоничного личностного развития особенности, педагогу необходимо всесторонне проанализировать поведение учащегося в различных сферах его взаимодействия с окружающими, изучить индивидуальную историю его становления. Для этого нужно либо обращаться за помощью в психологическую консультацию, либо организовать педагогический консилиум для анализа зависимости нарушений поведения данного подростка от его индивидуально-психологических особенностей.
Помимо традиционных воспитательных приемов, учителя-новаторы применяют методы активного психологического воздействия: групповые дискуссии, ситуационно-ролевые игры, межличностный тренинг, пантомимические игры, терапевтические монологи и др. Школа обладает огромной восстановительной силой, которую надо целенаправленно использовать при профилактике и коррекции нарушений в поведении учащихся.Возрастные и индивидуальные особенности дисгармоничного развития личности обычно тесно взаимосвязаны. Так называемые «возрастные симптомы», отражающие искаженные и утрированные проявления нормального возрастного развития неизбежно накладывают отпечаток на сам процесс становления личности, вызывая своеобразные задержки или дисгармонии. С другой стороны, свойственные каждому ребенку индивидуально-типологические особенности, специфические характерологические свойства оказывают влияние на переживание им типичных возрастных кризисов.
Для понимания путей и форм управления процессом гармоничного развития личности необходимо целенаправленно изучать индивидуальные варианты прохождения ребенком последовательных возрастных этапов, преодоления им кризисов, особенности перехода от одного возрастного этапа к другому. Своеобразная чувствительность учащегося, находящегося на той или иной возрастной стадии, его повышенная восприимчивость к определенным внешним воздействиям, неблагоприятным влияниям требуют от взрослых своевременной диагностики причин возникающих нарушений поведения, умения подобрать эффективные профилактические и коррекционные педагогические приемы, изменить стиль общения, формы взаимодействия.