Логотип Логотип 2

на главную

Инертность мышления

Негибкость, инертность, косность мыслительных процессов — существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что школьник стремится действовать уже закрепившимся способом, несмотря на изменение условий работы.

Инертность мышления, как показали психологические исследования, тормозит и развитие речи учащегося: нужные слова всплывают в сознании школьника медленно, с большими затруднениями, одни и те же слова и словосочетания, однажды усвоенные, назойливо повторяются.

«Инерция ума» приводит к тому, что школьник, хорошо что-то выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Например, усвоив, что насекомоопыляемые растения имеют яркий цвет и сильный запах, некоторые школьники утверждают и то и другое даже о таких растениях, как липа и тюльпан. Конечно, они видят, что у липы нет ярких цветов, а тюльпан не имеет сильного запаха, но они «так учили»; а неповоротливость мысли мешает им соотнести общее правило и исключения из него.

Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. Причислив кита или дельфина по внешним признакам к рыбам, ребенок испытывает значительные затруднения, когда ему надо понять, что эти животные — млекопитающие. Нередко все объяснения учителя, что кит дышит воздухом и вскармливает детенышей молоком, словно проходят мимо ушей ученика, и он упорно продолжает утверждать, что кит — рыба.

При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы.

С наибольшей остротой трудности перестройки ощущаются там, где возникает необходимость перейти от прямого способа действий к обратному (такие примеры мы и привели в начале). Наблюдения за особенностями работы учащихся при решении прямых и обратных задач привели психологов к таким выводам:

«Обратная задача, предъявленная самостоятельно и независимо от прямой, во всех случаях решалась лучше и увереннее, чем тогда, когда она предъявлялась вслед за первой. Отмеченная выше закономерность очень хорошо выявлялась в процессе доказательства прямых и обратных теорем. Доказательство обратной теоремы непосредственно вслед за прямой всегда вызывало очень большие трудности. При этом учащиеся с заметным постоянством сбивались на ход рассуждений, усвоенный ими при доказательстве прямой теоремы. Та же обратная теорема, рассматриваемая независимо от прямой, вызывала значительно меньше трудностей».

«Каверзность» многих задач, ставящих в тупик школьников во время контрольных работ или экзаменов, зачастую объясняется тем, что условия их выражены не на привычном физическом языке, а в обычных, житейских понятиях. Здесь способность ученика перевести эти понятия в научные будет для экзаменатора несомненным доказательством гибкости его ума.

Исследования ряда психологов показали, что систематическое, целенаправленное развитие умственных сил, настойчивая тренировка их на подвижность и «переключаемость» в силах преодолеть инертность мышления даже у самых явных «тяжелодумов». Если однородные, «монотонные» упражнения (не получилось — делайте одно и то же сто раз, пока не выйдет!) «на корню» губят умственную активность школьника, то упражнения разнообразные, специально подобранные так, чтобы необходимо было варьировать способы работы, переключаясь с одного на другой, делают его мышление динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.

Что же можно сделать дома для развития гибкости и подвижности ума школьника? Существенные возможности для этого предоставляет в первую очередь проверка домашних заданий. Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному “заучиванию” материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».

Другая возможность развития подвижности, гибкости мышления школьника — это выработка у него умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Старые знания, даже и прочно усвоенные, если школьник не умеет применить их, не связывает с новыми, мертвы и неподвижны. Картину таких неподвижных, «не рабо-тающих», не соединяющихся друг с другом знаний великолепно описал К. Д. Ушинский: «Понятия и даже идеи лежат в голове его такими мертвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга». Если же приучать школьника постоянно соотносить новые знания с прежде усвоенными, оперативно извлекать в случае необходимости старые знания из памяти и активно использовать их, если, работая над новым материалом, школьник привыкнет спрашивать себя: «А что я уже знал об этом? А как может пригодиться то, что я об этом уже знаю?» и т. д., его знания не будут «мертвым грузом» и сама его мысль станет более гибкой и подвижной.

Немало значит для развития гибкости и подвижности мышления и помощь, которую родители оказывают детям в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Если не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.

Активизируют умственные силы детей и различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.

Хорошим средством для развития гибкости мышления могут быть также разного рода задачи «на сообразительность», т. е. такие, которые не допускают стандартных способов решения. С инертностью мышления на первый взгляд схоже другое его качество — неторопливость. Но сходство чисто внешнее; за ним часто скрывается глубокое различие.

Однако порой взрослые срывают на «медлителях» свое раздражение: быстрее, быстрее, поторапливайся! О бессмысленности таких понуканий писал В. А. Сухомлинский: «Молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченного рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки — ничего не поможет».

Медленный — это совсем не обязательно плохой. Неспешность умственной работы может быть вызвана и тем, что школьник обстоятельно и тщательно выполняет все необходимые «операции», постоянно контролирует себя. Специальные исследования показали, что многие из медленно думающих детей глубже вникают в содержание изучаемого, стремятся не воспроизвести текст дословно, а найти свои слова для выражения его главных мыслей. Решая математические задачи, медленно думающие дети часто предлагают более оригинальные пути.

Тугодумы — не такое уж редкое явление среди талантливых, плодотворно работающих ученых. Вот высказывание одного из ученых-математиков: «Разница между двумя типами математического ума: некоторые быстро схватывают и усваивают чужие идеи (из них вырастают эрудиты), другие мыслят более оригинально, но медленнее. Среди творчески одаренных математиков, и притом очень глубоких ученых, немало тугодумов: они не в состоянии быстро решить даже относительно простой вопрос, но зато умеют сосредоточенно и глубоко размышлять в течение длительного времени над очень трудными проблемами. Среди самых обещающих учеников математических классов есть ребята, которые систематически проваливаются на олимпиадах, где требуется решать трудные задачи за короткий срок. И в то же время они решают гораздо более трудные задачи, не будучи ограничены никаким жестким сроком».

Пока мы говорили о «хорошей» медлительности, связанной с тем, что школьник обдумывает свою работу самостоятельно и глубоко. Но бывают и более трудные варианты детской замедленности.

Шестиклассница Таня молниеносно считает в уме, быстро соображает, как решить задачу, но, если ей надо придумать предложение на какое-нибудь грамматическое правило, она теряется, грустнеет и думает долго-долго. Она очень старается, но предложение «не придумывается», «не лезет в голову» — и все. Мама, которая подолгу сидит с Таней за уроками, сердится, «шпы-няет» девочку, но от этого дело быстрее не идет. Да и не может пойти; дело в том, что у девочки способности сформировались не-равномерно: математические развиты гораздо сильнее, чем языковые. И от поторапливания, упреков и выговоров недостающая способность, разумеется, не разовьется.

Но помочь девочке можно. Если ей трудно придумывать предложения (а это свидетельствует о слабом развитии речи), то работу по ее развитию лучше начинать с более легких, «промежуточных» заданий, требующих активного оперирования словами. Это может быть «придумывание» рядов слов на то или иное правило, подбор синонимов или антонимов к тем или иным словам. Если предложение с нужной грамматической конструкцией упорно «не придумывается», можно подсказать тему предложения или его первые слова или дать переделать готовое предложение так, чтобы из него получилось предложение с нужной грамматической конструкцией. Можно тренировать школьницу на специально подобранных предложениях со стилистическими ошибками, приучая ее находить и исправлять эти ошибки, можно учить «собирать» предложения из «рассыпанных» слов или словосочетаний. Чем интереснее и веселее будут находящиеся «в работе» предложения, тем быстрее пойдет дело.

Постепенно, но настойчиво приучая девочку к разнообразным формам активной работы со словами, можно добиться того, что она гораздо увереннее будет чувствовать себя в мире слов.

Итак, причиной замедленности может быт недостаточное развитие какой-то из способностей. Целенаправленно тренируя ее, можно добиться ее «выравнивания» и ускорение темпа работы.

Другой неблагополучный вариант «медли теля» — это «зубрила», ученик, который работает медленно потому, что тратит огромное количество времени на механическое заучивание материала, не стремясь его понять. Учебная работа отнимает у таких детей намного больше труда и сил, чем у думающих, но непривычка и неприязнь в активной умственной работе, нежелание и неумение соображать настолько сильны, что школьник предпочитает тратить огромный труд на заучивание. Этот тип школьника получил название «интеллектуально пассивных». Исследования психологов показали что интеллектуальная пассивность совсем не свидетельствует о том, что школьник от природы не способен к учению. Пассивное отношение детей к умственной работе могло сложиться под влиянием самых разных причин: пробелов в знаниях, неверия в свои силы, отрицательной эмоциональной реакции на требования взрослых и т. д.

Был проведен такой эксперимент с «интеллектуально пассивными» детьми: их стали обучать решению задач в игровой форме: школьник, решивший задачу правильно набирал определенное количество очков. И вот те же самые дети, которые на уроках казались вялыми, заторможенными, в условиях игры преображались: это были веселые, активные, сообразительные и настойчивые ребята, полные желания решить задачу и выиграть. А задачи были из тех, что так трудно, неохотно и зачастую безуспешно решались на уроке. Оказалось, что теперь правильных решений (у тех же детей!) было втрое больше, втрое возросла при этом и продуктивность их работы.

Важно отметить такое обстоятельство: если в условиях учения-игры «интеллектуально пассивному» школьнику помогли преодолеть отрицательное отношение к умственному труду, то постепенно этот школьник и в «обычном» учении станет думать активнее и вся его дальнейшая школьная деятельность будет протекать легче, успешнее. И быстрее.

И наконец, еще один вариант медленно работающего школьника — это неорганизованный, несобранный ребенок, отвлекающийся во время работы. И если причина долгого сидения школьника за уроками в том, что он «копается», отвлекается, пытается между двумя задачами посмотреть телевизор или почитать детектив, то как раз таких детей можно и нужно «ускорять», приучать к собранности и организованности, проявлять к ним требовательность.

Reklama: