Есть ли резервы развития?
В реальной действительности дело обстоит еще сложнее: возрастные особенности не в воздухе витают, на них накладывается и индивидуальность ребенка. Да и сами по себе возрастные особенности тоже меняются: 20-30 лет назад подростки были совсем другие.
Как же нам найти верную дорогу в этих сложных и переменчивых условиях? Ключ к решению этой задачи один – увидеть главные тенденции возраста, обнаружив его истоки и наметив перспективы.
Это значит, что, обращаясь к школьникам-подросткам, надо прежде всего учитывать те особенности, с которыми они только приходят в среднюю школу. (Об этом мы и говорили выше.) Одновременно надо видеть и цель — каким может и должен стать подросток, оканчивающий неполную среднюю школу.
Широко известно плодотворное положение Л. С. Выготского: обучение должно ориентироваться на завтрашний день развития. Это значит, что в обучении подростка нельзя не учитывать психологические особенности последующего — раннего юношеского возраста.
Педагогика всех возрастов исходит сегодня из признания больших резервов развития внутри каждого возраста, обусловленных чрезвычайной пластичностью нервной системы. Есть такие резервы и в подростковом возрасте.Решая двуединую задачу — дать систему знаний и обучить их самостоятельному приобретению, современная школа постоянно обращается и к еще одной задаче: мы хотим, чтобы изменился сам ребенок, чтобы в нем сформировались новые, достаточно устойчивые психические качества. Именно здесь и лежат резервы психического развития, возможности развертывания способностей ребенка. Эти резервы развития могут быть приведены в действие, если удастся включить ребенка в новые, ранее недоступные ему виды активной деятельности.
О результатах обучения, об эффективности тех или иных его методов нередко судят главным образом по объему знаний и умений детей, а проще говоря — по их успеваемости. При этом в тени остается более существенное — сами способы, приемы учебной деятельности школьников. Разумеется, они для родителей не выступают столь наглядными, как отметки в дневниках их детей. Но от этого они не становятся менее реальными и менее важными.
Мы описали выше ряд несовершенств психических процессов у младших подростков. Речь шла о том, что в начальных классах не всегда складывается умение работать с отвлеченным материалом, с обобщениями, о том, что у младших подростков недостаточно сформированы познавательные интересы, часто отсутствует умение концентрировать свое внимание…Но разве все эти несовершенства учебной работы фатально неизбежны для младших школьников? Нет. Уже в этом возрасте возникают новые психические процессы, представляющие собой резерв умственного развития.Установлена возможность освоения младшими школьниками теоретически насыщенного, абстрактного материала — надо только особым образом организовать учение, поставить ребят в такие условия, когда они активно работают с материалом, преобразуя его. Кстати, при усвоении теоретически насыщенного материала складываются познавательные интересы, которые начинают играть роль ведущих мотивов учения; тогда в средней школе легче перейти к самостоятельным формам учения.
В начальных классах могут быть расширены возможности запоминания. Если учебный материал дается на основе стержневых понятий данной науки, а усвоение перестает быть пассивным, то весьма повышается эффективность так называемого непроизвольного запоминания; и, оказывается, механическое запоминание — это вовсе не «неизбежная» возрастная особенность младших школьников.
Принципиально новые возможности обнаружили младшие школьники и в организации своего внимания. Оказалось, что для этого надо научить детей проверять сам ход своей работы, последовательно применяя все операции самоконтроля: определить, что именно надо проверить, каковы «единицы» проверки, чем проверять (критерии и образцы, по которым будет проведена проверка), в каком порядке… В конце концов возникает сокращенная, отработанная форма самоконтроля — она и составляет основу внимания в ходе учебной работы. (Естественно, что такие виды самоконтроля должны применяться и в средней школе.)Знание резервов развития младших школьников заставляет нас совершенно иначе посмотреть на подростков. Их подлинные возможности также нуждаются в тщательном изучении, и может статься: то, что мы сегодня считаем возрастной особенностью, является на самом деле лишь следствием тех или иных особенностей обучения.
Посмотрим теперь на подростка с точки зрения задач последующего, юношеского возраста (возраст учащихся старших классов школ, ПТУ, средних специальных учебных заведений). Какие черты должны быть сформированы у юношей и что, fc этой точки зрения, можно сделать в подростковом возрасте?Можно считать, что черты эти таковы: устойчивое внутреннее побуждение к тому, чтобы включиться в общественно значимую деятельность (учение и самообразование, труд, общение), и саморегуляция в ходе этой деятельности. Резервы подросткового возраста и следует искать, по-видимому, в новых источниках интереса к учению и в новых возможностях самоорганизации учения.
Мы говорили о трудностях, которые испытывают в учении подростки, о том, как разнообразна их активность. Через все многообразие фактов проступает одна весьма интересная закономерность. Она состоит в том, что отношение подростка к школе, побуждение к учению тесно связаны с тем, овладел ли он способами самостоятельной учебной работы (переработки учебного материала, запоминания, внимания). Если да, то готовность подростка к самоорганизации в учении, интерес к учению упрочивается. Невладение же способами учебной работы делает неустойчивым интерес к учению, а нередко порождает и отрицательное отношение к школе. Стало быть, мы можем управлять отношением подростка к учению, к школе, вооружая его способами самостоятельного выполнения учебной работы (и на этой основе — способами активного самоутверждения, которое так им необходимо).
Что реально побуждает учеников средней школы учиться? Несмотря на наблюдаемое порой снижение интереса к учению, у большинства подростков складываются мотивы, позволяющие им так или иначе выполнять требования школы. Хотя среди этих мотивов немалое место занимают так называемые отрицательные (страх перед плохой отметкой, боязнь наказания), в целом у подростков преобладают положительные мотивы учения, которые условно можно разделить на такие группы:широкие познавательные мотивы (стремление вообще получать новые знания) и их разновидность — учебно-познавательные мотивы, основанные на интересе к самим способам получения новых знаний;широкие социальные мотивы (стремление своими знаниями быть полезным людям, включиться в общественно полезные виды деятельности) и проявление этих мотивов — так называемые позиционные мотивы, основанные на стремлении учиться, чтобы иметь авторитет у окружающих (учителей, родителей, товарищей).
Познавательные мотивы «работают» у подростков прежде всего на самостоятельное приобретение знаний, чаще во внешкольных занятиях; в широких социальных мотивах намечаются перспективные линии — ориентация на предстоящие сферы жизнедеятельности, на будущую профессию; источник позиционных мотивов смещен с оценки учителей и родителей на оценку товарищей.
Даже в лучшем случае, если есть положительная внутренняя мотивация учения, источники ее нередко лежат у подростков вне самого учения. Как же придать самой учебной деятельности роль основного побудителя к учению? Ответ таков: вызвать и поддерживать у подростка интерес к способам самостоятельного добывания знаний. При этом приходится учитывать особенности отрочества: ориентацию подростка на сверстника, а также стремление его представить себе предстоящие виды деятельности.
Только на первый взгляд задача внести новое в учение подростка может показаться посторонней для родителей, стоящей лишь перед школой. Мы убеждены, что уже само понимание того, как теперь должен учиться наш ребенок, немаловажно, не говоря уж о том, что многое из школьной учебной практики может быть вдумчиво переведено на «домашний язык», поскольку так или иначе семья влияет на организацию значительной доли учебной работы ребенка. Поэтому мы все должны понимать, что самое существенное в нашем отношении к учению подростка, — это учить его:способам самостоятельного приобретения знаний;способам коллективной учебной работы, ведущейся совместно с товарищами;способам включения результатов учения в предстоящие виды деятельности.