«Художники» и «мыслители»
Художник мыслит зрительными образами, музыкант — звуками, ученый оперирует фактами, обобщениями, закономерностями. Но прежде чем стать художником, музыкантом, ученым, каждый из нас проходит школьный путь. А школьники, как и все люди, мыслят по-разному: у одних преобладает словесно-логическое мышление (в таком случае употребим в качестве условного выражение «аналитический склад ума»), у других сильнее образное мышление (в таких случаях можно говорить о «художественном типе мышления»), у третьих образные и логические компоненты находятся в относительном равновесии («гармонический склад ума»).
У большинства основные компоненты развиты относительно равномерно. Но меньшинство (те, у кого один вид мышления резко преобладает над другим) не столь уж незначительно; по некоторым данным, каждый пятый может быть отнесен к тем, у кого преобладает развитие какой-то одной стороны ума. Для школьника это может означать известные трудности в учении.
Какие трудности, например, испытывают школьники с аналитическим складом ума? Они часто страдают там, где успешность работы зависит от развития воображения. Геометрия им дается труднее, чем алгебра, литература — труднее, чем грамматика. Порой они идут по долгому и сложному пути там, где наглядный образ дает возможность решить задачу легко и просто. Так, получив задание определить в уме, без чертежа формулу тела вращения по заданной фигуре вращения и оси вращения, «аналитик» строит целую систему рассуждений: «Прямоугольный треугольник вращается на катете? Сейчас соображу… Верхняя точка вращаться не будет — она на катете. Точки на другом катете будут вращаться на разном расстоянии от оси, но каждая будет двигаться на равном расстоянии. А раз на равном — каждая опишет окружность, а все вместе — круг. Значит, внизу — круг, вверху — точка. А гипотенуза при вращении соединит их. Получится конус, правда?»
«Аналитик» рассуждает абсолютно правильно и приходит к верному решению, но все-таки это слишком долгий путь к истине, ведь школьник с развитым образным мышлением, не пускаясь ни в какие рассуждения, сразу же «видит», что при вращении треугольника вокруг катета получается конус.
«Аналитик» легче рассуждает, чем действует, легче объясняет, как надо решать задачу, чем решает ее. Переход от «чистой» теории к ее практическому применению вызывает у него определенные затруднения.
Вот как описывает один из психологов школьную работу такой ученицы: «Для Юли особенно характерна специфическая избирательность ее интересов и способностей. Она легко усваивает теоретические моменты учебных дисциплин, проявляет большой интерес к причинам явлений, умеет не задерживаться на частностях и давать обобщенный анализ. Вместе с тем она затрудненно, неполно запечатлевает конкретные факты и чувственные качества; ее отличает недостаточная чуткость к образной выразительности, она хуже других учениц ориентируется в практических делах».
Но в школьной программе немало материала, требующего именно усвоения фактов, причем далеко не всегда они укладываются в четкую, последовательную логическую схему. Именно такой материал и оказывается нелегко усвоить «абстрактным мыслителям». История, биология, география, химия — вот предметы, где они нередко испытывают существенные трудности. «Наиболее трудным для себя предметом я считаю химию, — пишет один из московских старшеклассников, — то, что написано в нашем учебнике химии, понять в основном нельзя. Что? Почему? — в нем не объясняется, а просто запоминать неинтересно. Если, конечно, читать другие книги по химии, то там, естественно, больше внимания обращают на принципиальную химию, но в школе на уроке требуются не столько сами «принципы», сколько то, что надо запомнить».
Как преодолеть эти трудности? Нужно использовать сильные стороны все того же «аналитического» ума — его способность к логической организации материала. Установление возможно большего количества смысловых связей между «разрозненными» фактами, их смысловая группировка дают возможность школьнику легче усвоить и сами эти факты.
Показывать школьнику способы установления таких связей — сопоставление, противопоставление, обобщение, выделение причин и следствий, прослеживание «сквозных линий» — надо как можно раньше и на различном учебном материале; самостоятельно, без помощи взрослых он далеко не всегда в силах найти их.
У «художников», обладателей наглядно-образного типа мышления, трудности иные: им нелегко бывает там, где приходится работать без наглядной опоры. Даже когда их деятельность протекает «в уме», ей необходима поддержка представления и воображения. Когда же школьник не находит в них себе опоры, возникают трудности при усвоении, скажем, таких учебных предметов, как физика. «Физика для меня самый трудный предмет, — пишет один из старшеклассников. — Я не вижу за всеми этими формулами живых явлений природы».Умственная работа, лишенная наглядной, образной опоры, порой трудна не только для школьников. «Способность следить за длинной цепью чисто отвлеченных идей очень ограниченна у меня, и поэтому я никогда не достиг бы успехов в философии и математике», — писал Чарлз Дарвин.
Недостаточное обращение к образной стороне учебного материала не просто затрудняет обучение, а подчас придает ему мучительный характер, приводит к конфликту между образно мыслящим учеником и сухой, скучной учебной работой.
Ученик-«художник», будучи не в силах преодолеть сухость учебного материала, вообще охладевает к учению, стремится удовлетворить свою потребность в образном мышлении в каких-то других, не школьных занятиях.
Но есть и более счастливый тип образно мыслящего ученика: тот, кто умеет привлечь силу своего воображения для «оживления», воплощения в зримые образы сухого, скучного учебного материала. Этим талантом обладал В. Вересаев: тяжелейшую для других гимназистов зубрежку латинских слов он превращал в увлекательную игру. Слова выстраивались в его воображении, как вооруженные воины. Повторяя строчки, он представлял себе, как ведет своих легионеров на штурм страшной, неприступной крепости. Если слова не вспоминались, воображению мальчика рисовался разгром его войска. Тогда он собирал жалкие остатки своих разбитых отрядов, формировал новую армию, командовал: «Воины, вперед!» — и упорно повторял не запомнившиеся сразу слова.
«До вечернего чая мною завоевано десять крепостей и выучен трудный, огромный урок, беспощадно заданный учителем латинского языка…»
Но далеко не всегда и не всякому школьнику самому удается найти верное «рабочее применение» возможностям своего ума или воображения; здесь ему необходима наша помощь, мы должны подсказать ему некоторые способы работы.
Два из них уже упомянуты: первый — создание «образов-опор», значительно облегчающих понимание и запоминание материала; второй — установление максимального количества различных смысловых связей в изучаемом материале.
Третий способ — это такое «объемное» изложение материала, в котором достаточно ярко представлена и смысловая, и образная сторона изучаемого явления. Мастером такого изложения был польский педагог Януш Корчак. Один из его биографов описал отдельные моменты уроков, которые давал Януш Корчак детям варшавских бедняков: «…и ко всем этим сваленным в кучу словам приходит грамматика и наводит порядок, раскладывает их по ящичкам; на одном ящике пишет: «Кто? Что?» — и кладет имена существительные, на втором: «Какой? Чей?» — и кладет прилагательные, а еще в другие — глаголы, местоимения, наречия…»«Постучали в дверь, ты спрашиваешь: «Кто?» А не будь этой малышки Кто, ты должен был бы спросить: «Это Казик стучит? или Манька? или тетя? или гончар? или продавец посуды? или кум Петр? или нищий?» А тот все отвечал бы: «Нет, нет, нет». И ты мог бы так три часа подряд спрашивать и не угадал бы. Стал бы мокрый, как мышь, разозлился, не ел и не пил бы, все только спрашивал бы. А так: «Кто там?» — в этом коротеньком «кто» сидят имена всех на свете людей. «Кто» — это место-имение».И наконец, четвертый, самый общий и фундаментальный способ — это систематическая работа над формированием как словесно-логического, так и образного мышления школьников.Вот какие задания давались, например, в одном психологическом исследовании, чтобы научить школьников-подростков приемам создания образа.
Пятиклассникам предлагалось рассмотреть в учебнике географии картины «Саванна» и «Пустыня», а затем рассказать о них, мысленно помещая одну картину перед собой на столе, а другую позади себя на стене. (Интересно, что картину, мысленно помещенную перед собой, школьники воспроизводили без труда, а образ позади получался нечетким, и словесное описание картины было затруднено. Ребята даже пытались повернуть голову назад и посмотреть на стенку: представить картину позади себя им было гораздо труднее, чем перед собой.)
Восьмиклассникам не удавалось вообразить техническую деталь на основе заданных проекций. Образ детали создавался, но быстро «исчезал». Оказалось, что школьники представляют себе эту деталь перед собой, как бы в воздухе. Когда предложено было мысленно поместить эту деталь на стол, образ стал устойчивым.
В связи с обучением чтению топографического плана давались задания представить себе на основе этого плана реальную местность: мысленно подняться на холм и, стоя на его вершине, описать открывшуюся картину. Или представить себя в лодке, плывущее вниз по реке, и описать ее левый берег и находящиеся на нем предметы (людей, дома деревья) в соответствии с мысленным движением лодки.
Развитию воображения и образного мышления школьников в большой мере способствуют и такие игры, в которых дети могут представить себя путешественникам космонавтами, литературными героями, различного рода инсценировки (от чтения вслух «по ролям» до развернутых спектаклей).
Итак, чтобы облегчить учебную работ детям, у которых возникают трудности обусловленные их складом ума, надо помочь им максимально использовать сильные стороны их мышления, в то же время стараясь «подтянуть» его слабые стороны.