Логотип Логотип 2

на главную

Структура Я: время и пространство

Характерная для старшеклассников потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека предполагает существенную перестройку личности, направленную на то, чтобы выработать свою новую идентичность, попытаться заново ответить на вопросы «какой я?», «что я за человек?». Одним из показателей данного процесса выступает представление школьника о тех изменениях, которые происходят с ним, с его Я во времени — от прошлого (детства) через актуальное настоящее к будущему (наступающей взрослости).

Проблема субъективно переживаемого времени — соотношения прошлого, настоящего и будущего во всем объеме жизни и в отдельные ее периоды, а также той роли, которую играет их восприятие в детерминации поведения личности, — впервые была поставлена в советской психологии С. Л. Рубинштейном. Им же сформулировано и положение, которое может быть принято в качестве критерия в тех случаях, когда необходимо квалифицировать представление школьника о себе как субъекте определенного рода изменений, а также характер его «движения» из прошлого в настоящее и будущее. «Необходимо проследить пребывание как процесс сохранения тождества внутри изменения», — писал ученый, выделяя при этом не столько неизменность, сохранность, как бы противостоящие изменению, сколько «воспроизведение общего внутри изменяющегося», т. е. соотношение устойчивого и изменчивого в человеке в их диалектическом единстве.

В работах ученого мы находим еще одно методологически важное положение, согласно которому Я субъекта вообще не может быть адекватно раскрыто лишь через отношение к самому себе: «Обычное представление о субъекте познания как чисто индивидуальном, только единичном существе — фикция. Реально мы всегда имеем два взаимосвязанных отношения — человек и бытие, человек и другой человек...» И далее: «Другие люди в их деятельности выступают как фокусы или центры, вокруг которых организуется «мир» человека».

Подобный подход содержит в себе богатейшие возможности для изучения личности вообще и юношеской в частности. В годы ранней юности, с появлением в поле зрения школьников новых образцов, представляющих, сравнительно с детством, более широкий круг общения, происходят заметные изменения в том, с кем теперь они предпочтительнее идентифицируются. Иначе говоря, и в сфере межличностного восприятия мы вправе ожидать определенную динамику. В таком случае различные временные планы Я могут находить свое воплощение, или персонифицироваться, в характеристиках разных значимых других (в зависимости от того, как интерпретирует молодой человек свое становление во времени и как менялось его восприятие окружающих людей).

Речь, таким образом, идет о некой пространственно-временной структуре Я, или, если использовать термин, который все чаще встречается сегодня в психологической литературе, его хронотопе (буквально, времени — пространстве).

Идеи С. Л. Рубинштейна получили плодотворное развитие в работах его учеников и последователей. Не останавливаясь на содержании этих работ, выделим в них, с нашей точки зрения, главное. Процессуальный, динамический подход к изучению личности не является для авторов самоцелью, смысл его не вводится к анализу многообразной феноменологии субъективного времени. Подлинная ценность такого подхода проявилась в том, что он позволяет проникнуть в самую сердцевину отношений личности, поскольку переживание времени, как правило, оказывается связанным с внутренним ценностным самостроительством человека. Не случайно в одной из работ (В. И. Ковалев, 1979), посвященной изучению способов временной организации жизни, их типология послужила основой, на которой раскрывается содержание такого центрального в психологии личности понятия, как жизненная позиция (в понимании автора ценностно-временная структура, в логике которой субъект развертывает свою реальную активность).

Такова же логика использования пространственно-временных измерений в схеме жизненного мира личности. Они стали тем «языком», на котором получают описание типы жизненных миров. В их онтологии строится представление о психологии переживания и его закономерностях. А переживание раскрывается как такое преобразование человеком «себя в мире» и «мира в себе» в критической ситуации, которое приводит к достижению нового ценностного сознания, обеспечивающего смысловое соответствие сознания и бытия личности.

Все это подтверждает правомерность использования пространетвенно-временных параметров Я в качестве возможных эмпирических показателей личностного самоопределения в раннем юношеском возрасте и позволяет изучить варианты той гипотетически ожидаемой психологической перестройки личности, которая обусловлена необходимостью занять внутреннюю позицию взрослой ответственности, актуализированной на пороге окончания школы. Предполагается, что могут быть выделены как эффективные ее варианты, обеспечивающие продуктивное личностное самоопределение, так и варианты, ведущие либо к задержкам личностного развития, либо к искаженному его ходу.

Основной методический инструмент, используемый нами,— вариант теста ролевых конструктов (Rep-тест) Дж. Келли. Методика, как известно, состоит из трех частей: ролевого списка, инструкции и классификационной решетки. Поскольку работа с тестом многократно описана в психологической литературе, остановимся лишь на тех особенностях, которые отличали наш рабочий вариант.

Ролевой список включал восемнадцать фигур. Пять из них, введенные нами в соответствии с целями исследования, представляли сферу Я: его разновременные планы (прошлое, настоящее и будущее), идеальный план (Я, каким хотелось бы быть) и Я глазами других. Остальные тринадцать предполагали значимое окружение школьников. Сюда вошли: мать, отец, кто-либо из прародителей, любимый и нелюбимый учителя, лучший друг, девушка (юноша), которая (ый) нравится, и несколько прожективных лиц, а именно: счастливый человек, неудачливый, уверенный в себе, человек, который нравится, с кем чувствуешь себя комфортно, лицо, с которым испытываешь дискомфорт, и интересный человек. В соответствии с инструкцией учащиеся должны были конкретизировать этот список, заменив каждую условную роль реальным, хорошо знакомым человеком.

По общим условиям работы с тестом названные лица заведомо были сгруппированы в триады. Мы несколько упростили авторский вариант инструкции, предложив испытуемым определить, какой существенной особенностью двое из трех отличаются друг от друга, заключив в скобки основную формулировку задания: «...(или двое похожи друг на друга, но отличаются в отношении этой существенной черты от третьего)». После того как отличие было сформулировано в виде смыслового противопоставления, или конструкта (типа красота — уродство), требовалось вернуться к ролевому списку и оценить в отношении выделенного признака всех указанных там лиц по 5-ступенчатой шкале. Данные заносились в классификационную решетку с количеством клеток 18X18. В итоге работы ее клетки оказывались заполненными оценками от 1 до 5, отражающими выраженность каждого названного признака (строки решетки) у каждого лица (колонки).

Особенности данной техники позволяли представить выделенные планы Я набором не просто индивидуальных по своему содержанию черт, но таких, которые одновременно выступали и характеристиками других людей, отобранных испытуемыми из своего окружения. Целостная картина особенностей межличностного восприятия и отношений каждого школьника создавала определенное психологическое пространство, индивидуальное не только по содержательным, но и по своим формально-структурным признакам. Анализируя данную сторону, мы принимали во внимание сопряженность Я с другими, т. е. как старшеклассники соотносят себя с окружающими. Учитывались степень общности (близости, слияния, уподобления) с другими и широта круга тех лиц, с которыми субъект чувствует свою общность.

Временной аспект хронотопа также оценивался по параметру сопряженности, или преемственности прошлого, настоящего и будущего Я. При необходимости не только различные планы Я, но и любое другое лицо рассматривалось под углом зрения его соответствия-идеальному Я школьника, что служило показателем эмоционально-оценочного момента восприятия: принятия себя и других и его динамики во времени. Важна позитивная или негативная направленность (знак) изменения и степень его выраженности (тяготение в оценках к крайним, полярным позициям шкалы).

Наконец, анализировались структурные особенности самой системы тех смысловых представлений, которыми пользовались старшеклассники, описывая себя и окружающих. Здесь принималась во внимание дифференцированность выделенных признаков, с одной стороны, и уравновешенность ее процессами смысловой интеграции — с другой. На этом основании были выделены: (1) монолитные системы конструктов, (2) хорошо структурированные и (3) фрагментарные. Данная сторона проблемы охватывается понятием «когнитивная сложность — когнитивная простота», глубоко изученным в зарубежной и советской психологии и предполагающим существование относительно устойчивых межиндивидуальных различий в сфере межличностного восприятия и социального познания. Нас эта личностная переменная интересовала не только и не столько в плане межиндивидуальных различий, сколько в качестве средства, позволяющего выявить некую общую специфику восприятия себя во времени, присущую юношескому возрасту и «перекрывающую» межиндивидуальные различия.

Статистическая обработка полученных результатов производилась двумя способами. С помощью 1-го — кластерного анализа— устанавливались структурные и содержательные особенности системы личных конструктов. Кроме того, мы получали общую картину, отражавшую, как в представлении испытуемых группируются окружающие по степени их сходства (или отличия) друг с другом, а также с субъектом восприятия. С помощью 2-го способа определялась степень дифференцированности восприятия испытуемыми отдельных фигур. Этот метод описывался ранее (К. Н. Платон, 1984). Напомним лишь, что статистический «вес» элемента ролевого списка повышался с ростом однотипных шкальных оценок, свидетельствуя в пользу простоты его восприятия субъектом, и становился меньше по мере их дифференцированности, говоря о большей сложности, быть может, тонкости восприятия испытуемым соответствующей фигуры. По нашей выборке среднее значение дифференцированности х=76 (х±? : 66<х<86).

На основе тех и других данных школьники условно были разделены на три группы: группу А, характеризующуюся «когнитивной простотой» (монолитная структура системы личных конструктов, высокие статистические «веса» фигур, т. е. простота, стереотипность их восприятия по принципу хороший — плохой); группу Б, объединяющую «когнитивно сложных» субъектов (за некоторыми исключениями, когда система конструктов фрагментарна, у большинства испытуемых этой группы она хорошо интегрирована, отдельные ее подсистемы иерархически соподчинены друг другу по смыслу; низкие статистические «веса» фигур, т. е. дифференцированность, многомерность их восприятия); и группу В, где показатель «сложности — простоты» не нашел достаточной выраженности.

Особую задачу для нас составил поиск порогов сходства каждой пары или группы фигур, т. е. критических зон, которые могли бы служить статистическими критериями при определении того, что считать действительным сходством (близостью, общностью, соответствием — в зависимости от контекста) фигур, с учетом межгрупповых различий в восприятии. Эти критерии устанавливались на основе двух рядов данных: минимальных и оптимальных расстояний между элементами, составляющими кластеры. Оцениваемые параметры: средние величины (d) и стандартные отклонения (S) каждого из рядов. Индексом подобия фигур выступает среднее значение_первого ряда d1 = 4,2 с доверительным интервалом d1±S : 2,7

Реклама: