«Одно и то же надо вам твердить сто раз»

Одно из важнейших условий интереса к учебной деятельности — ее разнообразие. Разнообразие изучаемого материала, разнообразие способов работы. Для того чтобы школьники с интересом ждали урока, чтобы им хотелось следить за происходящим в классе, необходимо, чтобы и в материале каждого урока, и в способе его проведения было что-то новое.
Если же этого нет, дети создают себе разнообразие сами, и зачастую их активность оказывается в некотором противоречии с нашими педагогическими задачами.

Это может выглядеть примерно так:
«Здравствуйте, садитесь!» Мы садимся. Все идет как изо дня в день. Илюшка привычным жестом вытаскивает из портфеля двойной лист бумаги, чертит на нем поля для морского боя, и мы с кряхтением принимаемся за выполнение своих обязанностей.

— Пугачев был героем русского народа.
— Убит.
— Гринев подрался из-за Маши на дуэли со Швабриным.
— Ранен, черт побери! Реплики чередуются».
(Из рассказа восьмиклассницы Маши К)

А как же быть, скажет учитель, если с ними по сто раз делаешь одно и то же, а у них все равно ошибки? Действительно, в школьной работе одними и теми же вещами иногда приходится заниматься до бесконечности.
Давайте выясним, какое же это занятие — делать сто раз одно и то же — однообразное или разнообразное?
Возьмите карандаш. В примерах, которые помещены ниже, сделайте десять раз одно и то же—подчеркните подлежащее.

1. Три смелых зверолова
Сидели под кустом,
А кто-то на березе Помахивал хвостом.

2. Все понятно старику,
Старику часовщику.
Из окошечка резного
Снова слышится: «Ку-ку».

3. Хозяин твой и мил и знаменит,
И у него гостей бывает в доме много,
И каждый, улыбаясь, норовит
Тебя по шерсти бархатной потрогать.

4. Наш город украшает зеленый парк, б. Поднявший меч от меча погибнет.
Показалась ли вам однообразной эта работа? Вряд ли: все подлежащие разительно отличаются друг от друга, каждое предложение содержит какой-нибудь «сюрприз»: то подлежащее надо «собрать» из слов, стоящих не рядом (три зверолова, много гостей), то им оказывается неприметное местоимение (кто-то, все, каждый), т на роль подлежащего объявляются сразу два претендента (город и парк), и надо хорошо подумать, какой из этих претендентов является законным, то совершенно неожиданно в словосочетании «поднявший меч» подлежащим оказывается не «меч», а «поднявший».
Тот вид разнообразия, с которым мы сейчас столкнулись, характеризуется в педагогической психологии как вариация несущественных признаков учебного материала. Главным, существенным признаком подлежащего является его свойство отвечать на вопрос кто? или что?, поставленный от сказуемого. Остальными — несущественными — признаками подлежащие в разных предложениях могут быть так же непохожи друг на друга, как причастие «поднявший» непохоже на междометие «ку-ку».

Вариация несущественных признаков материала несет в себе большие возможности разнообразить одно и то же действие. Например, задача найти в треугольнике сторону, лежащую против прямого угла, при пятикратном повторении покажется однообразной, если прямой угол во всех случаях расположен слева при основании треугольника. Но эта же задача будет каждый раз иметь элемент новизны, если прямой угол расположить справа, вверху, внизу, с наклоном.
Варьирование несущественных признаков хорошо не только тем, что оно создает психологический комфорт от разнообразия материала. Исследования показали, что, выполняя задания с разнообразными несущественными признаками, ученик каждый раз стоит перед необходимостью вычленить в изучаемом явлении существенное и пренебречь второстепенным. Таким образом, ученик получает возможность быстро схватить суть, составить общее представление о самом главном, самом важном, научиться отбрасывать второстепенное и узнавать главное в любом обличье.
Если же учитель твердит своим ученикам сто раз одно и то же, никак это «одно и тоже» не варьируя, то ученики будут ошибаться при встрече с каждым новым вариантом.

Когда у учителя есть возможность переходить от одного вопроса к другому, от одного способа действия к другому, разнообразие обеспечивается само собой. Не друг — стоп! — что-то «заклинилось». С чем-то надо водиться, с одним и тем же до бесконечности. Например, с обособлением причастного или деепричастного оборота или с выделением запятыми придаточного предложения внутри главного. Тут не спасает варьирование несущественных признаков. Или безнадежно теряется одна запятая, или возникают две лишние. И приходится сто раз возвращаться к одному и тому же. Тоска!
Как тут добиться разнообразия? Оказывается, все-таки можно, если подойти к изучаемому так, чтобы оно каждый раз выступало с какой-либо новой стороны, в системе новых отношений и связей.
Например, при работе с конструкцией «придаточное предложение внутри главного» можно рассматривать следующие аспекты изучаемого явления.

1. Синтаксический аспект. Перед учащимися ставятся такие задачи: где окажутся подлежащее и сказуемое главного предложения, когда в него «заберется» придаточное: до придаточного, после него или по обе стороны? Сколько придаточных может «забраться» в главное? Сколько придаточных может «залезть» одно в другое, как матрешка в матрешку?

2. Лексический аспект. Учащиеся могут решать следующие задачи: много ли слов может стоять перед придаточным, которое «забралось» в главное? Какая часть главного предложения больше —та, которая стоит перед придаточным, или та, которая после него? Какие слова в начале главного предложения различаются труднее всего (имеются в виду конструкции типа: «Тот, кто…»; «Там, где…»; «Те, которые…» и т. д.)?
3. Пунктуационный аспект. Возможна интересная работа, показывающая, какие смысловые сдвиги вызывает пропуск запятой («Я занимался с братишкой, который был болен английским языком») или постановка запятой не там, где надо («По дну речушки, которая бежала по камням задом наперед, двигался рак»).

4. Стилистический и смысловой аспекты. Перед учащимися может быть поставлен ряд задач, связанных со смысловой и стилистической функцией придаточных предложений. Если придаточное должно стоять внутри главного, а стоит перед ним, возникает нарушение стилистических норм («Который старик рассказывал печальную историю, плакал»; «Которые ученики не сдали книги, пусть придут в библиотеку»). Если же придаточное, которое должно стоять внутри главного, оказывается позади него, может возникнуть не. только искажение стиля но и серьезный смысловой сдвиг («Дом стоял на пригорке, который смотрел окнами на речку»; «Поезд нырнул в длинный темный туннель, в котором мы ехали»). Вы-явление и исправление таких ошибочных конструкции вызывает большой интерес учащихся.
Как видно, одна и та же тема, которую надо «твердить сто раз», может изучаться с разных сторон, в разных связях и отношениях, а внутри каждого аспекта изучения возможно варьирование несущественных признаков.

Таким образом, существует довольно много форм введения нового материала, и мы, наверное, перечислили далеко не все. Целесообразность применения каждой формы определяется особенностями материала, класса, индивидуальными свойствами учителя. Существенно одно:, способы введения новых знаний должны быть разнообразны, должны достаточно часто сменять друг друга, у школьников не должно возникать ощущения, что «завтра то же, что вчера».