Потребность в поиске и познавательный интерес
Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса — воспитание познавательного интереса у школьников.
Познавательный интерес — это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения.
Проблема интереса — это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиями доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более легкому и прочному запоминанию.
Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению ее активной, творческой жизненной позиции. Но значение интереса не исчерпывается и этим. Как мы уже говорили выше, при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности по тем или иным обстоятельствам.
Каков на вкус корень учения? Древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.
Что же такое интерес? Какова его психологическая природа?
История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляют человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство— самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.
Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления», связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей.
Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.
Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», — говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10—12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время.
Тем не менее у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребенка, ибо корень учения горек. Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребенок должен развивать волю и настойчивость—таковы основные аргументы сторонников «горького корня».
Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу воли и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребенку, каким он должен быть, чтобы он таким стал?
В реальной жизни становление воли и чувства долга у растущего человека так же мало регулируется разговорами о том, что «ребенок должен», как ощущение сладости в известной восточной пословице: «Сколько ни кричи «халва! халва!»—во рту сладко не станет». Поэтому рассчитывать на сознательное отношение детей к учебным обязанностям как на готовую почву для длительного и сложного учебного труда было бы опрометчиво. Нельзя забывать, что у ребенка гораздо меньше, чем у взрослого, развиты воля и сознательность. У него гораздо более туманное представление о сладких плодах учения, чем у нас. У него еще очень слабо развиты произвольное внимание и произвольное запоминание, необходимые для того, чтобы учиться, если учеба не захватывает сама по себе. Более того, природа отпустила ему намного меньше работоспособности, чем требует от него школа в условия сложившихся в ней форм работы. Даже если не только учителя и родители, но и он сам будет постоянно твердить себе слово «должен», то все равно рано или поздно наступает момент, когда он перестает следить за происходящим на уроке и погружается в дремоту с открытыми глазами, «отключается» или начинает вертеться на парте, смеяться, тормошить соседа.
В таких случаях мы считаем, что он ленивый, несобранный, неорганизованный, но мы не задаем себе того мудрого вопроса, который задал Маленькому принцу король крошечной планеты: «Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабочкой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обернуться морской чайкой и re-1 нерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват: он или я?»
Если же все-таки представить себе такого чудо-ребенка, который выполняет и выучивает все, что от него требуется, добросовестно, но без всякого увлечения, то мы столкнемся с одним из самых печальных явлений в школе— с формальными знаниями. А ведь знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, не становятся активным достоянием человека. Они остаются мертвым грузом, не пригодным к применению, т. е. к тому, во имя чего их стоит приобретать. Трудно представить, что такое обучение может способствовать развитию творческого ума.
«Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», — писал Альберт Эйнштейн.
Даже самая добросовестная, самая что ни на есть «пятерочная» учеба, не наполненная интересом, а «вымученная» из чувства долга, причиняет немалый ущерб становлению личности человека, затрудняет его выход в самостоятельную жизнь. Вспомним сцену бунта отличницы на выпускном вечере, описанную В. Тендряковым в повести «Ночь после выпуска». Предоставляя слово девочке, которая была гордостью школы, учителя ожидали от нее слов любви и- благодарности. Но услышали совсем не то.
«Люблю ли я школу? — Голос звенящий, взволнованный.— Да, люблю! очень!.. Как волчонок свою нору… И вот нужно вылезать из своей норы. И оказывается — сразу тысячи дорог!.. Тысячи!.. — По какой мне идти?.. Надо идти, а не могу, не знаю… Школа заставляла меня знать псе, кроме одного — что мне нравится, что я люблю. Мне что-то нравилось, а что-то не нравилось. А раз не нравится, то и дается трудней, значит, этому ненравящемуся и отдавай больше сил, иначе не получить пятерку. Школа требовала пятерок, я слушалась и… и не смела сильно любить… Теперь вот оглянулась, и оказалось — ничего не люблю. Ничего, кроме мамы, папы и… школы. И тысячи дорог — и все одинаковы, все безразличны… Не думайте, что я счастливая. Мне страшно. Очень!»
«Размыкание» между учебой и жаждой знания накладывает тяжелый отпечаток на всю внешкольную жизнь ребенка и подростка и на его дальнейшее послешкольное существование. У ребенка, которому школа не привьет интереса к умственному труду, не возникнет желания углублять свои знания, не разовьется любовь к интеллектуальному напряжению, его жизнь не будет окрашена радостью познания. И кто знает, по каким путям поведет школьника его естественная возрастная активность, если она не будет направлена никакими умственными интересами. Не она ли толкает подростков к алкоголю, наркомании и преступности?
Еще К. Д. Ушинский считал, что «учение, все взятое принуждением и силой воли», едва ли будет способствовать созданию развитых умов.
Таким образом, вопрос о воспитании познавательного интереса — это в огромной мере и вопрос о воспитании личности человека, его духовного мира.
Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишенная привлекательности работа порождает отлынивание, стремление под тем или иным предлогом отвертеться от задания. «…Нерасположение к трудной и мало понятной школьной работе переносится на работу вообще, воспитывается нелюбовь к труду, мало-помалу и незаметно вкореняется убеждение, что верх блаженства— ничегонеделание, отсутствие работы», — писал русский педагог и психолог П. Ф. Каптерев. В то же время интерес, увлеченность, любовь к делу являются огромной силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.
Таким образом, противопоставление скучного обучения как трудного интересному как легкому по сути своей ложно. Ложно и утверждение, что работа, выполняемая с интересом, не развивает силу воли, а скучная развивает. Дисциплину, писал Бенджамин Спок, не наденешь на ребенка, как наручники.
Воспитание познавательного интереса — задача, не противостоящая воспитанию воли, чувства долга и дисциплины, а именно на противопоставлении этих задач строят свою аргументацию сторонники «горького корня». Конечно, ребенок должен делать и неинтересную работу, но’ он проявит тем больше воли и упорства при ее выполнении, чем больше эта работа связана с захватывающими его интеллектуальными интересами.
Именно интерес к конечному результату побуждает ученого к кропотливым и утомительным измерениям, к многократному повторению одного и того же опыта, к рутинной работе и к тому же позволяет ему не воспринимать ее как обузу. Но увлечение подстегивается не только жаждой конечного результата — увлекательным становится сам процесс поиска. То же относится и к процессу обучения.
Однако пословица о горьком корне учения, родившаяся много столетий назад, жива до сих пор. Ее существование на протяжении веков было связано с тем, что книжную премудрость вколачивали в детей розгами. Это нашло отражение в русской пословице «Грамоту учат — на всю избу кричат». Яснополянские крестьяне колебались, стоит ли отдавать детей в школу Л. Н. Толстого, так как сомневались в серьезности обучения без битья. Остатки этих «традиций» нет-нет да и проглядывают в наше время. Учитель, столкнувшийся с нежеланием детей учиться, нередко в первую очередь думает о том, как заставить, а не о том, как заинтересовать, приохотить.
Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.
1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного груда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.
2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация н однообразные способы действий быстро вызывают скуку.
3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.
4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, также способствует возникновению интереса к новому материалу.
5. Ни слишком легкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.
6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т. д.), тем интереснее ему работать.
7. Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействуют на школьника, на его отношение к предмету.