Логотип Логотип 2

на главную

Ошибки — «по рассеянности»?

Хорошо известна такая ситуация: школьник знает учебный материал (например, правила математических действий, правила написания слов), умеет применять эти знания или, как говорят педагоги, рассуждать на основе правила, но все это не мешает ему упорно делать ошибки. Если вы обратитесь к самому ребенку с вопросом: «Почему же ты сделал столько ошибок? Ведь ты хорошо знаешь правила», — то, наверное, получите один из таких ответов: «По рассеянности», «Я не сразу сообразил», «Не подумал, писал механически», «Поторопился».

Обычно в этих случаях от ученика требуют выполнить работу над ошибками. И ребенок иногда добросовестно, а иногда только с намерением отделаться от докучливой работы производит хорошо известные ему действия, приводит для их обоснования хорошо известные ему правила... Но в следующем задании допускает те же или аналогичные ошибки.

Конечно, работа над ошибками — нужный и важный вид учебного задания, но в этом случае она вряд ли поможет. Из всей ситуации и из ссылок ребенка на свою поспешность, рассеянность ясно: если он еще и еще раз проработает учебный материал, исправляя ошибки, мало что изменится.

Не к работе с учебным материалом надо обратить ребенка, а к самому себе, к причинам своей поспешности, рассеянности, к возможности и необходимости преодолеть эти недостатки. Не грамматическое, а психологическое содержание ошибки должно стать для самого ребенка объектом внимания и исправления. Ведь обучение — это не просто накопление новых знаний и умений, а прежде всего изменение самого ученика. Изменения ребенка в процессе обучения и со-ставляют его развитие.

Что же конкретно надо изменять, исправлять в данном случае, над чем работать? Прежде всего попытаемся разобраться, что может стоять за такими объяснениями, как «поторопился», «не подумал», «по рассеянности». Для этого понаблюдаем за пятиклассником на индивидуальном занятии по русскому языку.

Учитель. Андрюша, сейчас ты разберешь по составу и запишешь слово (Андрюша поспешно берется за ручку...). Андрей, не торопись писать, сначала разберешь по составу (Андрюшино перо повисло над тетрадью...). Андрей, писать будешь после разбора (Андрей с готовностью смотрит учителю в глаза...). Разберешь и запишешь слово «перелески». Подожди! Андрей! (Слово уже написано, причем написано с ошибкой в приставке: «перилески».)

Посмотрите, сколько раз учитель попытался остановить запись слова до разбора его, и все равно она опередила разбор, хотя ребенок знает, что именно морфологический разбор является основой грамотного, культурного письма. Продолжим наблюдение.

Учитель. Написал все-таки. Ну что ж, разбери теперь это слово.

Андрей начинает делать разбор, выделяет приставку, тотчас обнаруживает ошибку и дает правильное объяснение: «Надо было написать е... приставки пери- нет, есть приставка пере-».

В этом эпизоде мы видим, как внутреннее побуждение к действию (к записи слова) как бы непосредственно переходит в само действие. Здесь между побуждением и действием, как отмечал советский психолог П. А. Шеварев, «нет ни обсуждения, ни взвешивания, ни колебаний, ни сомнений». В психологии это называется импульсивным действием. Как видите, это не рассеянность и не поспешность в собственном смысле этих слов. При импульсивном действии знание правила, умение рассуждать вообще остаются за пределами учебной работы ребенка. Знания и умения оказываются нужными только в работе над ошибками. Учение для такого школьника превращается в заколдованный круг: применить правило он может, только исправляя ошибку, а чтобы исправлять ошибки, надо их делать. И он делает...

Конечно, в занятиях, связанных с письмом, непосредственный переход от внутреннего побуждения к такому действию, как запись, в известной мере поддерживается всей ситуацией: раскрытая тетрадь, рядом — ручка, ученик уверен, что занятия по русскому языку и математике без письменных заданий вообще не проходят. Но в этих одинаковых для всех условиях далеко не все проявляют импульсивные реакции.

Если же у того или другого подростка проявляется импульсивность, то не только в действиях, непосредственно связанных с выполнением школьных заданий. Все поведение таких подростков можно назвать импульсивным: они легко отвлекаются, «перескакивают» в беседе с одного предмета на другой, не дают договорить собеседнику, задают вопросы, не относящиеся к делу, совершают поступки, цель которых потом не могут объяснить ни себе, ни другим, без размышлений идут на поводу у других.

Продолжим наблюдения за Андрюшей, и вы увидите, как ярко это может проявляться.

Учитель. Андрей, теперь ты понял, почему для тебя так важно сначала разобрать слово, а потом написать?

Андрей. Понял.

Учитель. Давай разберем, затем напишем следующее слово.

Андрей. У вас ручка пересохнет. Надо закрывать. (Берет из руки учителя шариковую ручку и надевает на нее колпачок.)

Учитель. Спасибо. Так займемся новым словом?

Андрей. Да. А я вчера цыплят в зоомагазине купил, они у меня в тазу живут...

Не будем описывать весь урок: достаточно сказать, что учитель постоянно возвращал мальчика к грамматике, «отрывая» от самых разных и, наверное, увлекательных для подростка, но никак не связанных с уроком предметов разговора. Обычно таким подросткам терпеливо внушают: «Сначала подумай, а потом говори», «Подумай, прежде чем сделать что-то», «Не занимайся посторонними делами, пока не закончишь уроки». Однако картина поведения от таких советов, как правило, не меняется.

Вообще импульсивные действия вовсе не обязательно должны быть признаком только неорганизованного поведения. Они всегда есть в поведении любого человека, совершаются помимо сознания, как привычные автоматические акты. Например, если человек долго сидел неподвижно, он потягивается, не отдавая .себе в этом отчета, тотчас удовлетворяя возникшую в этом движении потребность. Но это не означает, что сама потребность, побуждение и действие не могут стать предметом осознания и внутреннего управления. Если, например, желание потянуться возникает, когда удовлетворить его нельзя (скажем, в присутствии других людей), то действие тормозится именно вмешательством сознания, в силу контроля за собственным поведением.

Можно ли научить школьника такому контролю? Или поставим задачу более узко и конкретно: в силах ли он увидеть истинные причины своих ошибок, разобраться в самом себе и научиться управлять собственным поведением?

Вернемся к Андрюше — ему удалось внести ясность в этот сложный вопрос. Однажды учитель спросил его: «Что для тебя труднее, Андрей, — правильно ставить знаки препинания или верно писать слова?» Ответ последовал молниеносно, без размышлений и сомнений: Я вообще трудный ребенок». Заметьте, ответ не заставил себя ждать, ответ не соответствует вопросу и... ответ касается не грамматики, а его самого, Андрея. В этой реакции выявилось внимание к своему поведению, к своему характеру, к своим особенностям и трудностям. Конечно, если вы попросите школьника развернуть свой ответ, объяснить, что значит «трудный ребенок», в чем конкретно состоят особенности и трудности его поведения, ему это, скорее всего окажется не под силу.

Но для нас важно сейчас, что школьник так или иначе оценивает себя. Основываясь на этом, мы и можем помочь ему овладеть своим поведением, научиться управлять им. В данном случае задача сводится к тому, что бы он научился затормаживать импульсивную реакцию и отвечать осознанным действием, когда этого требует выполнение учебных заданий.

С чего же начать работу, направленную не преодоление импульсивных реакций и формирование произвольного, сознательного действия в учебных занятиях?

Начните с беседы с подростком, в которое вы попытаетесь вместе с ним раскрыть внутренние, психологические принципы его ошибок уже после того, как работу по их исправлению он выполнит. Предложите ему посчитать ошибки, которые он сделал на хорошо знакомые правила. По поводу этого казуса и надо поставить перед ребенком вопрос: «По чему же у тебя возникают ошибки даже в тех случаях, когда ты можешь писать грамотно?»

Сначала вы, конечно, получите все те же знакомые вам ответы: «Не подумал», «По рассеянности», «Торопился» и т. д. Вот здесь и надо заставить ребенка задуматься: «А по чему ты пишешь рассеянно, поспешно, не думая? Что тебе мешает?» По всей вероятности, он ответит вам, что пришлось спешить — было много других домашних заданий или что он не успевал за темпом диктовки в классе, ведь всегда легче увидеть причины во внешних обстоятельствах, чем в самом себе. В ответ на это напомните ему случай когда он спешил написать прежде, чем находил решение, отвлекался от работы на посторонние дела. Словом, ваша задача в том, что бы очень спокойно и очень мягко подвести подростка к выводу о причинах, которые лежат в нем самом. В этой беседе, в подсчет ошибок, которых могло не быть, должны отчетливо, наглядно выступить печальные последствия импульсивных действий.

Затем помогите школьнику поставить перед собой новые для него задачи самовоспитания, управления собственным поведением. Лучше всего не только сформулировать, но записать эти задачи в специальный блокнот.

1. Ни одной записи, ни одного ответа до того, как учебное задание или вопрос не будет продуманы.

2. Ни разу не отвлекайся, пока не будет закончена работа (скажем, приготовление уроков по какому-то предмету).

Конечно, важно, чтобы подросток сам поставил перед собой эти задачи. И если вам удалось подвести его к этому, постарайтесь проявить максимальную заинтересованность в выполнении этих задач, уверенность, что он с ними справится.

Однако поставить перед подростком эти общие задачи еще не вся помощь. Любую общую задачу он решает легко, если задача четко конкретизирована. Кроме того, необходимо дать ему средства достижения цели — в нашем случае это средства контроля за своим поведением.

Как же организовать работу далее? В том же блокноте, где записаны общие задачи, начертите с ребенком таблицу. В этой таблице (кроме даты и названия учебного предмета) три графы: в них вы вместе с подростком будете отмечать количество ошибок, допущенных по «рассеянности» или «поспешности», количество ошибок из-за незнания материала, количество безошибочных ответов. Учет безошибочных ответов необходим подростку для того, чтобы он мог видеть, сосчитать, сравнить, насколько успешнее была бы его работа, если бы ошибок по «рассеянности» и «поспешности» не было.

Учет ошибок из-за незнания материала поможет школьнику выделить учебный материал, который действительно требует доработки, а не только продумывания ответа.

Предположим, вы проверяете, как ученик выучил слова с традиционным написанием, внесенные в его словарик. Из десяти проверенных слов в трех он допустил ошибки, которые тотчас или позднее, при проверке, исправил; написание одного слова он не знает; остальные написаны безошибочно. Вот как будет выглядеть запись в его блокноте. В первой графе вы поставите три знака (точки или палочки), во второй — один, в третьей — шесть знаков. Каждую ошибку следует отмечать именно так, отдельным знаком, а не ставить общее число их, — результат каждого ответа надо фиксировать сразу по ходу работы. Каждая пометка непродуманного ответа настораживает, мобилизует, становится сигналом неблагополучия.

Для учета количества отвлечений придется начертить другую таблицу.

Плюс в этой таблице означает, что ученик ни разу не отвлекся при подготовке по такому-то предмету в такой-то день.

Индивидуальные эксперименты с детьми показывают, что при такой работе количество ошибок, которых могло бы не быть, и количество отвлечений начинает постепенно падать.

Описанный способ приносит, как правило, хорошие результаты, но он годен только для первого этапа борьбы с импульсивностью. Если подросток овладел умением контролировать себя в ходе работы, постоянно фиксируя свои ошибки и отвлечения, перед ним можно ставить следующую задачу: научиться «включать» самоконтроль до начала работы и уже без внешней опоры.

Все тот же Андрюша отчетливо показал, какое значение приобретает подобное побуждение, если в нем отразилось то, что важно, существенно для самого ученика. На одном из индивидуальных уроков ему был дан диктант, которому предшествовала такая инструкция: «Андрей, мы закончили тему «Приставки». Сейчас ты напишешь диктант на этот материал. Ничего незнакомого для тебя в тексте нет».

В диктанте оказалось семнадцать ошибок на приставки и шесть пунктуационных. После проверки учитель сообщил Андрею о его «успехах», не дав ознакомиться с ошибками, не разбирая их, не проводя «беседу по душам», о сознательном и бездумном письме. Через две недели, в течение которых никакой работы по теме «Приставки» не велось и о диктанте мальчику не напоминали, вновь был дан тот же диктант с такой предварительной инструкцией: «Андрюша, сейчас мы вновь напишем диктант, в котором ты показал такие плачевные результаты в прошлый раз. Этот диктант для нас очень важен. Если ты опять напишешь его плохо, то, наверное, наши дополнительные занятия не нужны. Видимо, я не могу ничему научить тебя, ты не можешь ничему научиться у меня».

Андрей не сделал ни одной ошибки на приставки, допустил только две пунктуационные.

Заметьте, что во второй инструкции для подростка отчетливо выступили возможные последствия неудачи: с ним не будут заниматься, а он очень хочет поправить свои дела в русском языке (он сам изъявил желание посещать дополнительные занятия). Значит, первое время, пока ученик не может самостоятельно мобилизовать себя перед работой, ей должна предшествовать инструкция взрослого, подчеркивающая важность этой работы, стимулирующая внимание школьника.

Особое и очень сложное умение — это проверка уже выполненной работы; здесь тоже требуется мобилизация сил и осознанность действий. В школе опытные учителя обычно специально учат тем действиям, которые необходимы для успешной проверки. Можно добавить к этому некоторые приемы, специально рассчитанные на импульсивных ребят и предупреждающие ошибки по «рассеянности» или «поспешности». Предложите подростку проверить свою работу и ис-править в ней ошибки не той ручкой, которой он писал, а ручкой с чернилами или пастой другого цвета; третьим цветом будете править работу вы после его проверки. Потом дайте школьнику сосчитать и сопоставить количество его и ваших исправлений и опять выделите вместе с ним ошибки, которые он мог бы найти сам, т. е. ошибки, которых могло не быть.

Reklama: