Логотип Логотип 2

на главную

Учиться – как?

Но, допустим, исходная мотивация создана. Подросток понимает: надо заниматься, чтобы научиться жизненно нужным вещам. Значит ли это, что интерес к учению обеспечен раз и навсегда? Конечно, нет. Все мы прекрасно знаем, как часто охладевают ребята к новым учебным предметам, поначалу увлекшим их. Нужны, значит, новые источники, которые поддерживали бы интерес к учению. Очень важно, что приходится изучать (само построение учебного материала) и как идет усвоение (научаются ли ребята способам и приемам учебных действий, т. е. умеют ли работать с материалом, преобразовывать его, расчленять, выделять отдельные стороны, сравнивать их, систематизировать и т. д.).

Широко известно, что неправильный отбор учебного материала, перегруженность его второстепенными деталями — все это ставит школьников перед необходимостью зубрить, существенно снижает у них интерес к учению. Выход из этого положения некоторые ребята находят в саморазгрузке, когда они просто не учат отдельные темы и разделы по своему (нередко случайному) выбору. Это означает, что фактически происходит стихийная переработка самими школьниками учебных программ.

Мы не собираемся обсуждать здесь содержание школьных программ и учебников. Позволим себе высказать только одно принципиальное соображение. Иногда приходится сталкиваться с мнением, что перегрузки в школе — неизбежное следствие возрастающего потока информации. Но дело вовсе не в росте информации как таковом. Развитие науки и техники — это ведь не просто накопление все новых фактов, но и открытие новых общих закономерностей, стягивающих в один узел большое количество конкретных сведений, вводящих лавину информации в некое русло. И если задачу обучения в средней школе видеть прежде всего в усвоении именно ключевых закономерностей, то в будущем программы и учебники совсем не обязательно будут увеличиваться в объеме, а, напротив, сократятся. картинка

Многие проблемы — перегрузка ребят, снижение интереса их к учению — в известной мере решаются, если перенести центр тяжести в обучении с памяти на мышление. Когда человек увлечен интересной для него умственной деятельностью, он запоминает материал и без задачи запомнить, т. е. непроизвольно. Установлено также, что материал запоминается лучше, если в результате размышления он оказывается сгруппированным, упорядоченным, если происходит укрупнение частей запоминаемого материала за счет выделения в нем «основных единиц» усвоения.

Мы уже говорили выше, что подросток тяготеет к обобщениям. Эта тяга должна быть у него подкреплена, обеспечена реальными способами учебной работы, помогающими выявлять общие закономерности. Когда это происходит, у подростка складывается новое отношение к изучаемому предмету, к предметам окружающей действительности вообще — это отношение принято называть теоретическим.

Психологи установили, что такое отношение можно выработать уже у младших школьников и даже у дошкольников. Подросток же особенно готов к этому; вспомним о том, что подросткам свойственны начала исследовательского отношения к материалу, стремление проникнуть в суть изучаемого, доискаться до общих причин и выводов. Вместе с тем нельзя не учитывать, что подростки склонны порой отрываться от фактов, от реального жизненного опыта. Поэтому так важно, чтобы у ребят складывалось умение как «заземлить» общие закономерности на конкретный материал, так и в конкретных фактах уловить общую закономерность. (Между прочим, совершенно очевидно, что не в последнюю очередь семья обладает немалыми возможностями для того, чтобы изо дня в день ставить перед подростком задачу «заземления» теории на решение разнообразных повседневных проблем.)

То, что подросток будет знакомиться с общими закономерностями возможно более рано, нисколько не помешает усвоить конкретные факты; напротив, тогда отдельные факты лучше и понимаются, и запоминаются. Вместе с тем если умеешь охватить область какого-то знания целиком, то можно увидеть не только те факты, которые укладываются в известную закономерность, но и те, которые никак не могут быть ею объяснены. А это толчок к работе мысли, начало всякого иссле-дования.

Итак, вникая в то, чему и как учатся ваши дочь и сын, обратите особое внимание на то, как они знают, насколько понимают «основные единицы» материала — определения понятий и формулировки законов. Что касается конкретного материала, постарайтесь различать : если основные факты надо твердо знать, то с поясняющим материалом достаточно просто ознакомиться, уметь опереться на него. Поощряйте ребят к использованию справочников, словарей, энциклопедий; они дол-жны научиться извлекать оттуда различные сведения, не перегружая ими свою память.

Опора на фундаментальное знание делает более зрелой — управляемой и регулируемой — познавательную потребность подростка, помогает сложиться в определенной мере культуре умственного труда.

Любому ребенку присуще стремление к новым впечатлениям, широкая познавательная потребность. В разное время эта потребность выглядит по-разному. В раннем детстве она больше зависит от внешнего, от того, что попадется на глаз. Чем старше ребенок, тем больше эта потребность регулируется им самим, на смену наивному «хочу все знать» приходит более зрелое понимание того, что все знать невозможно (хотя стремление знать как можно больше похвально), но надо знать основное, уметь видеть его за многообразием фактов; вместе с тем надо — и это тоже входит в культуру умственного труда — уметь увидеть и «почувствовать» конкретный факт во всей его неповторимости.

Пойдем дальше. Обратим внимание на то, что очень важна и такая сторона дела: осознает ли сам подросток, как именно он работает с учебным материалом? Задумывается ли он над тем, каким способом решена задача, могут ли быть тут другие способы? Или он просто довольствуется результатом?

В одном психологическом исследовании ситуация была построена так, что ребята могли либо ограничиться одним решением довольно трудной задачи, либо «для интереса» решать ее еще и еще раз. И вот что получилось: «четко выделилась группа испытуемых, которые в конце концов справились с предложенной им интересной задачей, но не делали никаких попыток вернуться к ней, явно удовлетворенные результатом. Другие, найдя один вариант решения, снова возвращались к этой же задаче, старались понять, как именно они ее решили». Вывод: эти ребята обнаружили настоящий теоретический интерес.

Итак, первый признак возникновения интереса к особенностям собственной учебной деятельности у подростка — то, что он, правильно решив задачу, по своей воле возвращается к обсуждению способа решения (обращается с этим к учителю, к товарищам, к отцу или матери, сам подолгу сидит над уже решенной задачей). Другой показатель — способность самостоятельно переходить от одного звена учебной работы к другому. Правда, дома это не так легко заметить. (В классе же учитель специально нацеливает на это ребят, спрашивая: «Кто скажет, что должно быть следующим шагом, что надо делать вслед за постановкой задачи?» Или: «Мы наметили несколько способов своей работы. Что будем делать дальше?») Тем не менее стоит использовать подходящие ситуации, чтобы побуждать подростка как бы со стороны взглянуть на то, что он сделал, делает, будет делать. Если он умеет охватить в целом все этапы своей учебной работы, умеет отдать себе отчет в том, что уже выполнено, а что еще предстоит выполнить, умеет по ходу работы оценить, на каком этапе ее он находится, то все это весьма важно для всякого труда. Такие навыки самоорганизации, полученные в учении, успешно применяются ребятами и в другой общественно значимой деятельности.

Умение анализировать, оценивать свою деятельность — это особая, впервые отчетливо заметная именно в отрочестве черта психического развития. У подростков складывается теоретический познавательный интерес — интерес не только к знаниям, но и к способам их приобретения.

Здесь, кстати, подросток соприкасается и с эстетической стороной умственного труда. Когда он учится сравнивать несколько способов решения одной задачи как по правильности, рациональности, так и по «красоте» — простоте, изяществу, лаконизму, он приобщается к исторически накопленному опыту творчества, осваивает эстетическое отношение к познавательной деятельности. Связанные с этим радостные переживания, закрепляясь, сами станут побуждать к познанию, послужат впоследствии постоянно действующим мотивом самообразования.

Здесь и ростки эмоциональной культуры. Если подросток чувствует доброжелательное внимание к тому, как он учится, в школе и дома, если он понимает, что и от него ждут такого же внимания к тем, кто так или иначе включен в его учебные дела, — и к товарищам, и к учителям, и к родителям, то у него не может не возникнуть общего положительного настроя на учение, на школу.

Reklama: