Логотип Логотип 2

на главную

Читаю и рассказываю

Означает ли это, что все школьники одинаково работают с учебником? Вовсе нет!

Даже простое наблюдение показывает, что делают они это по-разному. А если вы внимательно посмотрите пометки, которые ребята делают в учебнике (если таковые имеются), они вам тоже о многом расскажут.

Педагоги попросили ребят написать самоотчет о подготовке устных домашних заданий. И вот что обнаружилось.

Прежде всего, характер чтения и пересказа изменяется при переходе из класса в класс. Ученик IV класса читает совсем не так, как десятиклассник (то же самое можно сказать и о пересказе). Затем сильный ученик, скажем, VIII класса читает и рассказывает иначе, чем его слабый одноклассник. В чем же конкретно проявляется это различие?

Четвероклассников волнует преимущественно количество, поэтому они, описывая свою работу с книгой, не останавливаются на качественной характеристике чтения и пересказа. Для них характерны такие записи в самоотчетах: «Читаю параграф три раза» или «Чтобы выучить правило, 5 раз рассказываю про себя, 5 раз вслух».

В V классе появляются учащиеся, которые пытаются качественно охарактеризовать свой способ чтения: они пишут о том, что читают внимательно, вдумываются в то, что читают. Начиная с VIII класса многие школьники стараются подробно описать, как именно они читают, какой мысленной обработке подвергают текст.

«Я внимательно читаю учебник (про себя), отмечая в памяти основные мысли, даты, события, и стараюсь их запомнить. Таким образом я намечаю план, по которому буду отвечать».

Характеризуя свой способ чтения, восьмиклассник фактически описывает целый ряд используемых им полезных приемов: выделение существенного, заучивание главного, мысленное составление плана.

Иногда некоторые учащиеся говорят о том, что трудный материал они читают медленнее («если урок посложнее, читаю медленнее»). Наверное, темп чтения снижается у них именно за счет мысленной обработки текста, про которую они не упоминают, а иногда, возможно, просто и не осознают, что используют такие приемы.

Различие в чтении и пересказе, как уже говорилось, выражается в том, сколько раз дети читают и рассказывают. Значительная часть четвероклассников (около трети) читает и пересказывает текст много раз. Есть дети, которые читают правила от 6 до 8 раз: «Читаю до тех пор, пока не запомню, о чем там идет речь». В старших классах таких детей становится асе меньше и меньше: в VII классе почти две трети ребят вообще не пересказывают материал. Но даже в VIII—IX классах встречаются ребята, для которых основной и единственный способ приобретения знаний — многократное чтение и пересказ. А иногда это только многократное чтение. Например, ученик IX класса, успевающий на «4», пишет: «Читаю до тех пор, пока не запомню». А ученица того же класса, успевающая на «4» и «5», говорит, что обычно она читает параграф 2 раза, а если ее должны спросить, то 3: видимо, других способов более тщательно подготовиться к ответу она не знает.

Таким школьникам, безусловно, нужна помощь взрослых: им нужно хотя бы объяснить, что дело не в количестве, а в качестве, что существуют рациональные способы запоминания материала, которые можно применять уже в процессе первого чтения. Это «сортировка» материала по трудности (отделить понятное от непонятного), по значимости информации, выделение существенного и т. д.

Кроме того, было бы хорошо показать детям разные функции чтения и пересказа. Можно, например, читать текст, чтобы его понять. И рассказывать текст можно с той же целью. Ведь известно, что один из критериев понимания — это умение выразить прочитанное своими словами, и иногда люди (как правило, взрослые), чтобы понять что-то, переводят полученную информацию «на свой язык». Можно читать и рассказывать, чтобы запомнить. Тогда выделяют трудные места, их можно лишний раз и про-читать, и рассказать. Наконец, читать и рассказывать можно с целью самоконтроля: проверить, все ли ты рассказал (при полном пересказе), а если не все, то что пропустил, все ли правильно рассказал, прочитать еще раз какой-нибудь кусок, чтобы найти свою ошибку и исправить ее.

Одно из самых удивительных заблуждений — заблуждение о том, что счастье человека в том, чтобы ничего не делать.

Л. Н. ТОЛСТОЙ

Очень важно также проследить, какие «порции» выделяют дети для заучивания. Они в самоотчетах очень часто об этом пишут. Большей частью это механическое деление текста на части, не связанные со смысловой группировкой материала или выделением существенного. При этом учащиеся обычно используют то деление, которое уже есть в учебнике (подпараграфы). Если подпараграфы велики для заучивания, то некоторые четвероклассники заучивают материал «столбиками» (иногда в учебнике текст печатается в две колонки), что свидетельствует, конечно, о бездумном делении текста, основанном только на величине куска, а не на выявлении главных мыслей. Даже в тех случаях, когда четвероклассники пересказывают по абзацам (этот способ заучивания чаще всего упоминается в ребячьих самоотчетах), эта вовсе не значит, что в основе дробления текста лежит выделение главных мыслей: ведь абзацы и основные мысли текста не всегда совпадают.

Заучивание по абзацам, особенно распространенное в IV—V классах, сохраняется до VIII. В VIII классе есть учащиеся, которые в работе с учебником соединяют и естественное для старшеклассников стремление выделить главное, и заучивание по абзацам, характерное для младших школьников.

Самоотчеты дают возможность проследить, какие виды чтения и пересказа используются школьниками в разные годы обучения.

Первое, что бросается в глаза: во всех классах преобладает сплошное чтение. В IV—V это единственный практикуемый вид чтения. Начиная с VI класса появляются учащиеся, которые наряду со сплошным чтением используют беглое просматривание или беглое чтение. Детям можно объяснить, что такое беглое чтение или просматривание может использоваться с разными целями. Продемонстрировать это можно на следующих двух самоотчетах.

«Я читаю весь параграф бегло и не стараюсь что-нибудь запомнить. Затем читаю каждый раздел отдельно и представляю его содержание в уме. После я запоминаю даты и различные определения. Затем еще раз читаю параграф. Вникаю в каждое слово».

«Параграф по истории читаю один раз, затем пробегаю глазами наиболее трудные места».

Беглое чтение-просматривание не что иное, как первая ориентировка в тексте. Школьник в это время не ставит перед собой задачу запоминания («не стараюсь что-нибудь запомнить»). Запоминание дат и определений — это особый вид работы. Скорее всего, и стремление представить «содержание в уме» для него тоже способ запоминания.

А тот, кто пробегает «глазами наиболее трудные места», решает с помощью просматривания совсем другие задачи: проконтролировав себя и обнаружив, что материал усвоен недостаточно хорошо, пробегает глазами наиболее трудные места, чтобы их запомнить. Заметьте: ученик просматривает наиболее трудные места, следовательно, при первом чтении он не просто читает, а сортирует материал по трудности.

У старших подростков впервые можно обнаружить чтение-поиск, которое включает в себя просматривание и выборочное чтение. Школьники, используя чтение-поиск, отыскивают и выучивают только то, что им нужно, а не все подряд, как это делает большинство учащихся IV—VII классов.

Однако этот вид чтения редко используется в школе, да это и понятно: материал учебника — это уже результат строгого, серьезного отбора; здесь все так или иначе необходимое принято во внимание. Поэтому школьники обычно стараются запомнить материал учебника как можно подробнее. Но когда они выйдут из стен школы и их захлестнет поток литературы, в котором нужно будет уметь ориентироваться, вот здесь чтение-поиск и должно стать главным приемом, неотъемлемой частью их работы. Так что, если они уже в школе познакомятся с таким способом чтения, попробуют его, усвоят более или менее, это поможет им в дальнейшем.

Теперь посмотрим, какие виды пересказа используют школьники в разные годы обучения.

Для большинства учащихся IV класса характерным является полный, близкий к тексту пересказ. Небольшая часть четвероклассников (каждый восьмой) сообщает в самоотчетах, что рассказывает текст своими словами; совсем незначительное меньшинство используют краткий пересказ, и, наконец, появляются отдельные школьники, которые говорят о мысленном пересказе.

Уже в V классе есть дети, которые свой пересказ стремятся дополнить сведениями, почерпнутыми из объяснения учителя и дополнительной литературы.

В VI и VII классах увеличивается число школьников, пересказывающих текст своими словами.

Старшие подростки часто пользуются кратким пересказом, а иногда и выборочным. Среди восьмиклассников большое распространение получает мысленный пересказ. Большую роль в их работе начинает играть предшествующее пересказу подчеркивание «главных мыслей» в тексте.

Говоря со школьником о чтении и пересказе, постарайтесь помочь ему осознать то, что он делает. Для этого можно вместе с ним классифицировать виды чтения и пересказа, и в частности определить те, которыми пользуется он сам. У подростка может возникнуть вопрос: какие виды чтения и пересказа лучше? Нужно ему объяснить, что такая постановка вопроса неправомерна: гораздо полезнее не оценивать виды чтения, а владеть ими и использовать какой-то из них в зависимости от возникающей при чтении задачи. Проанализировать, в каком случае уместнее пользоваться тем или иным видом чтения или пересказа, можно в виде такой беседы-тренировки: какой вид чтения ты будешь использовать, если тебе нужно дать ответ на определенный вопрос? (Выборочное чтение.) А если тебе нужно найти что-то в тексте? (Чтение-поиск.) И т. д.

Здесь, кстати, возникает еще одна очень важная проблема — научиться осознавать цели чтения и пересказа. Ребенок должен отдавать себе отчет, для чего он читает первый раз, а для чего — второй, зачем рассказывает и т. д.

Самоотчеты ребят показывают, что большинство учащихся IV—VI классов читают только с одной целью — запомнить. Причем те дети, которые читают по многу раз, уже при первом чтении ставят сразу перед собой одну задачу — запомнить.

Известный советский психолог А. А. Смирнов отмечал, что преждевременно возникшая мнемоническая задача (запомнить!) может отрицательно влиять на понимание. Не осмыслив материал, не представляя себе его содержание, ребенок уже старается его запомнить. При этом он и запомнить материал не может, и не понимает его.

С осознанной целью понять материал читает лишь очень незначительная часть учащихся IV—VI классов. К VII классу их число увеличивается. В старших классах они уже составляют большинство.

Изучение работы школьников с учебником показывает, что слабые учащиеся пользуются только пересказом в его «чистом виде». Ответы среднеуспевающих учеников свидетельствуют о наличии у них какого-то элементарного плана пересказа. Наконец, сильные учащиеся, чтобы до запоминания понять материал, производят его смысловую группировку, выделяют существенное, составляют мысленный план, контролируют себя и пытаются в наглядных образах представить содержание прочитанного. Характерно, что сильные учащиеся используют эти приемы непосредственно в процессе чтения.

А теперь вернемся к началу нашего разговора. Если ваш ребенок на вопрос, как он готовит домашние задания по учебнику, ответит, что он просто читает, не нужно сразу выражать недовольство. Попробуйте выяснить, как он читает, что под этим подразу-мевается. Если он в процессе чтения как-то обрабатывает текст (мысленно, путем подчеркивания и т. д.), это очень хорошо. У лю-дей, умеющих работать с текстом, смысловая обработка материала как бы сливается с чтением, становится единым процессом. К сожалению, пока еще не известно, какие психологические механизмы стоят за этой сложной деятельностью, а поэтому не известно, как ею управлять, а следовательно, и формировать ее. Вот и приходится вначале учить детей отдельным приемам работы с текстом в надежде, что потом они в какой-то мере автоматизируются и сольются с чтением. Ну а если уж школьник каким-то образом научился именно так работать, то этому нужно радоваться. Нет необходимости раскладывать его работу на отдельные приемы, ведь необходимый синтез уже им достигнут.

Reklama: