«Просоциальность» поведения старшеклассников с точки зрения учителей

Исследуя проблему готовности к самоопределению, мы уже неоднократно обсуждали важность такого ее аспекта, как определение себя по отношению к другим людям — взрослым и сверстникам, реальным и только воображаемым, идеальным, наконец, к людям своего и чужого пола.

Специфика использовавшихся для этого методик была такова, что объектами психологического анализа выступали оценки, суждения, высказывания старшеклассников о себе, о своем отношении к миру, к другим людям и т. п. Это соответствовало исходному замыслу исследования, в центре которого стояла задача выявления степени сформированности таких психологических механизмов, которые позволяют сознательно и самостоятельно определить свое место в мире. Однако даже самый тщательный анализ материалов, полученных в результате применения подобных методик, оставляет открытым один небезынтересный вопрос: в какой мере высказывания старшеклассника о себе, его суждения о наличии у себя тех или иных качеств личности, мотивов и стремлений соответствуют его реальному поведению, характеру фактических взаимодействий с окружающими, действительным достижениям?

Определенная информация по данному вопросу может быть получена посредством наблюдения. В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о достоинствах и недостатках метода наблюдения, поэтому здесь мы не будем на этом подробно останавливаться. Отметим только, что, по нашему мнению, наиболее интересные данные получаются в результате систематического наблюдения, имеющего четкую программу. Вот почему мы выбрали для нашего исследования одну из таких программ, предложенную в свое время В. Д. Тернером для изучения альтруизма.

Прежде чем обратиться к ее описанию, объясним более подробно и содержательно, почему паше внимание привлекла именно шкала альтруизма Тернера. Эта методика дает возможность определить меру альтруизма, или — употребим более принятое сегодня слово — «просоциальности» поведения ребенка (подростка) в различных жизненных ситуациях (соревнование, решение задач, фрустрация потребностей, вербальное общение и т. п.). На противоположном полюсе шкалы оказываются соответственно эгоизм, преимущественная ориентация на себя, игнорирование интересов и переживаний окружающих людей. Анализ конкретных ситуаций, предложенных для наблюдения Тернером, критериев оценки поведения в этих ситуациях позволяет думать, что его интересовала та же психологическая реальность, которая в другое время в логике иного исследования привела к возникновению представлений о направленности личности. Мы имеем в виду цикл работ, проведенных под руководством Л. И. Божович.

Согласно точке зрения Л. И. Божович, в основе направленности личности лежит «возникающая в процессе жизни и воспитания человека устойчиво доминирующая система мотивов, в которой основные, ведущие мотивы, подчиняя себе все остальные, характеризуют строение мотивационной сферы человека». Экспериментальными исследованиями установлено, что наиболее глубокой, фундаментальной выступает характеристика направленности с точки зрения отношения человека к себе и к обществу. В зависимости от того, что побуждает человека — мотивы личной заинтересованности или мотивы, связанные с интересами других людей, различают соответственно личную и коллективистическую направленность. Помимо них выделяется и так называемая деловая направленность, при которой доминирующим мотивом выступает интерес к процессуальной стороне дела.

Психологические и психолого-педагогические (Нравственное воспитание.., 1970) исследования показали, что от направленности личности зависит не только комплекс характерных для данного человека качеств, но и внутреннее строение каждого присущего ему качества. Раскрытые в исследованиях психологическая природа разных видов направленности личности и ее влияние на весь строй психической жизни человека и на его поведение привели Л. И. Божович к принципиальному выводу о необходимости включения в предмет психологического исследования содержательной стороны психических явлений и процессов. Именно содержательная характеристика, связанная с направленностью личности, послужила Л. И. Божович и ее сотрудникам критерием для выделения разных типов развития личности школьников. Структурная и динамическая стороны психики имели при этом значение, производное от содержательной. В справедливости и принципиальной важности данного положения мы убедились и в исследовании, которому посвящена настоящая книга, в частности при обсуждении вопроса о становлении временной перспективы личности.

Важность выделения в качестве основных категорий мотивов, отражающих отношение человека к себе, к другим людям и к делу (задаче, предметному миру), подчеркивалась многими исследователями, как советскими, так и зарубежными.. Полученные нами результаты подтверждают это положение: по существу, при анализе и ЦО, и содержательной стороны временной перспективы, и особенностей мотивов учения, и разных сторон самооценки и уровня притязаний — во всех этих аспектах личностного развития так или иначе отражается характер отношения человека к себе, к другим и к делу. Вот почему для нас было чрезвычайно интересно проследить, каким образом эти данные соотносятся с внешне наблюдаемым поведением.

Шкала Тернера сконструирована таким образом, что психолог-исследователь получает определенную информацию о ребенке (подростке) через так называемого наблюдателя — человека, длительное время хорошо знающего этого ребенка. Наблюдателями в нашем исследовании выступали учителя. Шкала состоит из 30 пунктов, каждый из которых описывает некоторую, достаточно обобщенную ситуацию (например, игрового соревнования), в которой ребенок может проявлять альтруистическую или эгоистическую мотивацию, что наблюдатель и должен зафиксировать. Мы использовали шкалу следующим образом: в самом начале учебного года подробно ознакомили со шкалой классных руководителей, принимавших участие в эксперименте. При этом оказалось, что некоторые ситуации хорошо знакомы учителям, они неоднократно имели возможность наблюдать за поведением учеников в аналогичных ситуациях и поэтому легко могут описать поведение в них того или иного ученика; другие ситуации менее или вовсе не знакомы. То же можно было сказать и о возможности оценить поведение разных учеников — кого-то учителю оценить легче, кого-то труднее. Зафиксированные моменты и легли в основу программы наблюдения, которую каждый учитель при помощи психолога составил в начале года. Окончательно шкала заполнялась в конце учебного года как результат длительного программированного наблюдения.

Каждый из 30 пунктов шкалы, содержащий описание некоторой ситуации, учитель мог оценить тремя возможными способами: «+», если поведение ученика характеризовалось как альтруистическое; «—», если поведение оценивалось как эгоистическое; «?», если поведение оценивалось неоднозначно. Критерии подобных оценок предварительно были подробно обсуждены. В дальнейшем каждый ответ оценивался соответственно: « + » = 2; «—»=0; «?» = 1 баллу. Сумма баллов по всем 30 пунктам и давала показатель альтруизма, который мог варьировать от 0 до 60 баллов.

Все пункты шкалы альтруизма объединяются в семь групп:

I —ситуации соревнования с другими;

II —ситуации соревнования с самим собой;

III —ситуации предоставления свободы или, наоборот, фрустрации потребностей;

IV — ситуации одобрения, поддержки;

V — ситуации, несущие угрозу личности;

VI — ситуации выполнения задач;

VII — ситуации вербального общения с другими людьми.

Нами были проанализированы распределения оценок « + », «—» и «?» по каждой ситуации и по каждой группе ситуаций в четырех экспериментальных классах, которые были даны четырьмя разными классными руководителями. Различия оказались незначительными. Не было выявлено и сколь-либо существенных расхождений ни между IX и X классами, ни между юношами и девушками. Поэтому в дальнейшем всю выборку мы будем рассматривать целиком как оцененную одним условным наблюдателем.

Среднее количество старшеклассников, поведение которых наблюдатель оценил как альтруистическое, просоциальное, в каждой из семи групп ситуаций следующее: I группа — 60% испытуемых, II —50, III —52, IV —62, V —53, VI —52, VII — 72%. Эти данные говорят о том, что в различных ситуациях примерно половина учащихся оцениваются как демонстрирующие альтруистическое поведение и половина — эгоистическое, что служит показателем хорошего качества опросника. Исключение составляет лишь VII группа ситуаций, в которых либо оцениваемый ученик рассказывает кому-то о своих переживаниях, интересах, проблемах, либо кто-то делится с ним своими переживаниями. По мнению учителей, большинство старшеклассников, особенно десятиклассников, в подобных ситуациях ориентируются на собеседника, проявляют просоциальное поведение.

Распределение индивидуальных показателей альтруизма в целом по выборке представляет собой усеченное с правой стороны распределение, близкое к нормальному с медианой, равной 34. Учитывая характер распределения, для условного выделения «альтруистов» и «эгоистов» мы воспользовались разделением на квартили. В результате «альтруистами» считались те учащиеся (25% выборки), показатель альтруизма которых по шкале Тернера 5*44; а «эгоистами» (25%)—те, у кого показатель альтруизма ^24. При этом оказалось, что минимальное значение альтруизма составило 6 баллов (т. е. лишь в трех ситуациях из 30 данный испытуемый был оценен как демонстрирующий «просоциальное» поведение), а максимальное — 60 (два старшеклассника были оценены как демонстрирующие во всех 30 заданных ситуациях «просоциальное» поведение).

Результаты, полученные с помощью шкалы альтруизма, свидетельствуют, что, с точки зрения учителей, старшеклассники значительно различаются между собой по степени альтруистичности поведения, по тому, в какой мере не в экспериментальной, а в обычной жизненной ситуации оно оказывается просоциальным, учитывающим интересы других людей, ориентированным на эти интересы. Мы увидим в дальнейшем, как неоднозначно данная характеристика оказывается связанной с другими изучавшимися показателями.